Глава 15 профессиональная подготовка дизайнеров в сша и в странах западной европы (1930-е-1980-е гг.)

В США первое отделение дизайна было создано в Технологи­ческом институте имени Карнеги в Питтсбурге, и первый выпуск представителей этой новой профессии состоялся уже в 19.36 г. Два года спустя в стране было уже шесть учебных заведений, в которых готовили дизайнеров. Тогда же в США из Германии при­были выдающиеся педагоги Баухауза. В. Гропиус стал преподавать в Гарвардском университете. Другие члены преподавательского состава этой школы начали педагогическую деятельность в кол­ледже Блэк-Маунтин (штат Северная Каролина) и в Чикаго, где по инициативе чикагской Ассоциации искусства и индустрии была открыта Школа дизайна. За образец была взята модель Баухауза. Школа стала называться «Новый Баухауз», возглавил ее эмигри­ровавший в США Л. Мохоль-Надь, а педагогами были бывшие баухазовцы И. Шавински, X. Бредендик, С. Чермаев, Ж. Кепеш. Концепция симбиоза науки, техники и искусства немецкого Баухауза легла в основу вновь созданной школы. Первоначально здесь, как и в Баухаузе, существовал пропедевтический курс, или основное отделение, обучение на котором длилось один год. Этот курс включал в себя изучение «азбуки» формообразования: объема, пропорции, пространства, цвета. Затем студенты могли выбрать специализацию. В школе с самого начала было организовано не­сколько мастерских: дизайна, архитектуры, строительных мате­риалов, светотехники, фотографии, кинематографии, рекламы, полиграфии, скульптуры, живописи, текстиля и др. Практическая работа по специальностям велась, в основном, именно в этих мастерских.

202

Большое значение придавалось курсу по формообразованию. По сравнению с аналогичным курсом в Дессау он был дополнен новыми дисциплинами. Были приглашены профессора Чикагско­го университета, которые стали преподавать такие предметы, как семиотика, кибернетика и математика. Таким образом, программа чикагской школы по сравнению с Баухаузом отличалась большим разнообразием предметов. Студентам читался довольно обширный круг теоретических дисциплин, от истории искусства и философии до физики и биологии. Однако такое разнообразие преподаваемых дисциплин осложняло определение профиля чикагской школы. Впоследствии в этом учебном заведении гораздо больше внимания стали уделять сотрудничеству с промышленными фирмами.

Школа в Чикаго довольно скоро завоевала репутацию серьезного научно-исследовательского центра, на базе которого проводились многочисленные эксперименты с использованием современных технологий. Многие американские промышленные фирмы пользо­вались услугами школы, с готовностью предоставляя ей необходи­мые материалы и оборудование. Уже в первые годы существования школьї ее студенты сумели получить патенты на свои изобретения. К началу 1940-х гг. школа (в 1944 г. она была переименована в РІнс-титут дизайна) из экспериментального учебного заведения пре­вратилась в крупный научный и образовательный центр. В 1949 г. Институт дизайна вошел в состав Иллинойского технологического института. К этому времени окончательно оформилась его учебная программа. Было основано четыре факультета: дизайна промышлен­ной продукции, дизайна визуальных коммуникаций, архитектуры и фотографии. Эта структура учебного заведения, а также программа обучения не менялись до 1960-х гг.

В эпоху экономического бума 1950-x-l 960-х гг. промышленный дизайн в Америке вступил в пору своего расцвета. Профессия дизайнера стала не только престижной, но и одной из самых вос­требованных в США. Количество учебных заведений, готовящих дизайнеров, с этого времени начало стремительно расти. К концу 1960-х гг. дизайнеров готовили примерно в 50 высших учебных заведениях. Каждое из них имело свою концепцию того, что представляет собой дизайн и как надо обучать специалистов этой профессии. Концепция эта определялась, в первую очередь, академическими особенностями профессорско-преподавательского состава и общим характером данного учебного заведения.

203

Дизайн обычно преподавался на инженерных факультетах, иногда на архитектурных, реже на факультетах изобразительных искусств. В Америке достаточно рано была предпринята попытка сфор­мировать единую систему дизайнерского образования. Созданная в середине 1950-х гг. Ассоциация по подготовке дизайнеров (IDEA), в частности, подготовила проект рекомендаций, предполагающих унификацию программ обучения студентов-дизайнеров. Проект отличался особым вниманием к техническим дисциплинам — они в программе заняли едва ли не половину объема.

В целом дисцип­лины делились на следующие группы.

1. Технические и точные науки.

1. История науки и техники.

2. Теоретический цикл:

а) логика; б) математика;

в) физика;

г) химия.

3. Практический цикл:

а) аналитические работы, связанные с применением законов логики для решения комплекса проблем;

б) исследовательские работы, связанные с применением законов математики, в том числе теории вероятности;

в) роль математи­ки, физики и химии при разработке проектов промышленных изделий; г) материаловедение: использование знаний из области физики и химии при изучении материалов.

II. Искусство.

1. История искусств.

2. Теоретический цикл: линия, форма, цвет, материал (на пло­скости и в пространстве).

3. Практический цикл: практические работы в области формы,цвета и т.п.

III. Экономика (маркетинг).

1. История промышленности и торговли.

2. Теоретический цикл по экономике: а) изучение рынка; б) сбыт продукции; в) упаковка; г) реклама.

Причина, по которой проект не получил поддержки, пред­ставляется весьма очевидной. Американские учебные заведения дорожат своей независимостью; она едва ли не возведена в прин­цип. Дело в том, что в США не существует государственного регу-[лирования системы образования. Отсутствуют единые стандарты, официальные требования к содержанию и структуре учебных планов и присвоению ученых степеней.

204

Учебные заведения, как правило, имеют почти полную автономию. Их деятельность кон­тролируется советом попечителей и инвесторов, а также профес­сиональными организациями (например, заведения, выпускающие дизайнеров, курируются местными отделениями дизайнерских союзов). Это неизбежно ведет к тому, что и общий объем даваемых знаний, и время, отводимое на занятия но тому или иному пред­мету, и содержание этих предметов, и все другие количественные и качественные параметры подготовки специалистов определя­ются академическими советами (или иными соответствующими руководящими органами) учебных заведений. В результате в США имеются довольно серьезные различия между ними в качестве и уровне подготовки специалистов.

Учебные заведения, расположенные в промышленных райо­нах страны, нуждающихся в специалистах определенного про­филя — например в Лос-Анджелесе и Чикаго, — как правило, обеспечивают подготовку именно таких специалистов, тогда как другие высшие учебные заведения выпускают дизайнеров более широкого профиля. Первый курс всегда посвящается общим дис­циплинам: студенты изучают черчение, конструирование в двух и трех измерениях, историю изобразительного искусства и др. В течение остальных лет студенты продолжают изучать объемное конструирование, но при этом акцент делается на решение кон­кретных проблем дизайнерского проектирования. За эти годы студенты приобретают практические навыки в таких областях, как черчение, создание макетов, рисование и выполнение оконча­тельных чертежей и эскизов проектируемого изделия. Студенты детально изучают эргономику, анализируя, как люди пользуются изделиями, как они передвигаются, как отдыхают, как применяют окружающие их вещи, какое влияние оказывают на них изменения предметно-пространственной среды. Студенты знакомятся и с тем, как работают промышленные предприятия, как планируется их сбыт и какие выгоды можно извлечь из такого планирования; знакомятся с методами изучения потребительских вкусов.

Говоря о содержании профессиональной подготовки дизай­неров в США, всегда следует учитывать ту роль, которую дизайн играет в американской экономике. Содержание профессиональ­ной подготовки дизайнеров в США принципиально иное, чем в России и даже в европейских странах. Большое место в учебных курсах американских вузов, готовящих дизайнеров,

205

занимает изучение маркетинга (в нашей стране такая дисциплина студентам-дизайнерам не преподается). Маркетинг (от английского слова marketing — торговля) — явление сравнительно новое. В США и Англии «маркетинг» наряду со старым словоупотреблением ис­пользуется также для обозначения нового социального явления, хотя и связанного с торговлей, но все-таки существенно отличаю­щегося от нее. Различие между торговлей и маркетингом состо­ит в том, что маркетинг в сущности своей является взглядом на торговлю с точки зрения потребителя. К. Кантор в своей работе «Правда о дизайне» убедительно показывает, что маркетинг связал воедино ранее обособленные и независимые друг от друга дизайн, рекламу и исследование рынка: «Именно дизайн придает необы­чайно низким по себестоимости (благодаря мощи современного промышленного производства) массовым изделиям такое значе-'ние, которое делает возможным продажу этих изделий по цене, во "много раз превышающей их стоимость, по цене, определяемой не экономической, асоциальной и эстетической ценностью.

Массовый потребитель в этой системе отношений платит не столько за элементарную потребительскую стоимость товара, то есть за его прямое назначение (ибо часто в его пользовании име­ется аналогичный товар), сколько за то, что этот товар обеспечит .подтверждение его социального статуса, его престижа».

Маркетинг в значительной мере скорректировал значение ди­зайна в современном обществе: решение дизайнерских проектных задач сегодня уже невозможно без учета требований маркетинга, без изучения основ этой науки. Именно поэтому IDEA выделила в своем проекте теоретический цикл по экономике и маркетингу в от­дельную группу рекомендуемых студентам-дизайнерам дисциплин. Одной из сильных сторон дизайнерского образования в США всегда считалась прочная связь дизайнерских вузов с промышлен­ностью. Некоторыеуниверситеты, например Кентский, посылали своих студентов на годичную производственную практику, после которой, по убеждению преподавателей, вооруженные опытом работы в промышленности, студенты были способны намного легче и целенаправленнее учиться, разрабатывать практически значимые проекты. Как сказал руководитель кафедры автомобиль­ного дизайна Высшей школы «Центр искусств» в Лос-Анджелесе Дон Кабли, «здесь нет места занятиям художеством, оторванным от жизни, эзотерической и теоретической болтовне».

206

Среди американских педагогов существует и другая точка зре­ния, согласно которой узкая ориентация дизайнеров на работу ц конкретной отрасли промышленности ограничивает творчество весьма жесткими требованиями, такими как бюджет, сжатые сроки, осуществимость и экономичность проекта, рыночная конъюнктура и т.д. Поэтому система профессионального обра­зования США (как уже неоднократно подчеркивалось — весьма гибкая) предложила разнообразнейшие программы обучения студентов-дизайнеров. Энн де Форест пишет: «Б американских школах дизайна каждый преподаватель или, по крайней мере, каждая программа предлагает свои правила». Программы с техническим уклоном, как, например, в Институте дизайна или Станфордском университете, делают упор на процессе дизайна: исследовании и решении проблемы.

В Станфорде, в частности, предлагается курс «поиска рыночных потребностей». Студенты не получают задания по дизайну автомобиля или какого-либо дру­гого определенного объекта, а сами проектируют оригинальное изделие после самостоятельного изучения реальных потребно­стей рынка. На уровне магистратуры подготовка специалистов ведется в области эстетики и теории, и в Краибругской академии искусств обсуждение французских теорий литературы — столь же необходимая составляющая часть программы по обучению дизайну, как черчение ИЛИ полиграфия. В Калифорнийском уни­верситете (Сан-Хосе) студентов, в первую очередь, ориентируют на получение хорошей работы, поэтому ученая степень не играет здесь большой роли. Значение имеют «портфолио» выпускника, а также его личное обаяние и умение «произвести впечатление», как говорят преподаватели.

«Центр искусств» в Пасадене — одна из дизайнерских школ в Соединенных Штатах, которые делают акцент на подготовку сту­дентов к практической деятельности и меньше всего занимаются абстрактным теоретизированием. Курсам, ориентированным на выполнение практических работ, которые выпускники будут демонстрировать при устройстве на работ); здесь отдается пред­почтение перед семинарами по изучению трудных для понимания философских проблем. Студенты постоянно сталкиваются с реаль­ными стуациями, например когда такие корпорации, как «Истмен кодак» или «Форд моторе», заказывают гипотетические проекты отдельным учебным группам. Преимущества такого сотрудничества явпы: студенты устанавливают контакты с потенциальными рабо­тодателями, а компании выигрывают от творческого энтузиазма студентов.

207

Все учебные заведения, готовящие дизайнеров, имеют про­педевтический курс, длящийся от одного года до двух лет. Основ­ными формами учебных занятий являются лекции и семинары. Лекционные курсы, однако, имеют принципиально иной, чем в нашей стране, характер: они в основном сокращенные и посвяиіе-ны ключевым моментам изучаемой дисциплины, знание которых дает возможность самостоятельно продолжить ее освоение. Хотя в Америке среди специалистов продолжаются дискуссии о методах обучения и учебных программах, есть основания говорить, что система преподавания дизайна к началу 1980-х гг. уже сложилась. В 1962 г. ИКСИД опубликовал данные о состоянии дизайн-образования в странах Западной Европы, США и Японии. Ока­залось, что в США существуют 45 учебных заведений, в которых готовят дизайнеров, в Японии — 11, тогда как в странах Западной Европы вместе взятых — 44. При этом специализированных ди­зайнерских учебных заведений в Западной Европе почти не было. Причина такого положения дел была вполне очевидна. Профес­сия тогда еще не получила четкого определения, следовательно, вопрос, чему и как учить промышленного дизайнера, оставался открытым. Практика профессиональной подготовки дизайнеров в каждой стране складывалась под влиянием множества факторов: художественных традиций, экономических возможностей, со­циальных стереотипов и т.д. Поэтому к середине XX в. мировая практика дизайнерского образования все еще не имела ни единой нормативной программы, ни общепринятой модели профессии. Многим тогда казалось, что дизайнер вторгается в смежные области —то искусства, то техники, то управления производством и т.д. По этому поводу Томас Мальдонадо говорил на IV конгрессе ИКСИД в 1965 г.: «Только поняв ясно, что представляет собой дизайн как профессия, можно решить, кого мы хотим готовить в учебных заведениях». Далее он более конкретно освещал пробле­мы, существующие в области дизайн-образования. Одной из них представлялась! іроблема доли разных предметов в учебном плане. Приходилось признать, что особенно сложно дело обстояло с содержанием дисциплин технического цикла.

208

Нельзя, подчеркивал Мальдонадо, просто приглашать профессоров технических вузов для чтения лекций в школах дизайна, ибо в этих школах нужна своя, особая концепция преподавания технических дисциплин. Очевидно, что программа профессиональной подготовки промышленных дизайнеров не могла быть построена на механи­ческом соединении технического и художественного образова­ния. Студентов-дизайнеров необходимо было обучать, в первую очередь, художественному конструированию, формировать у них проектное, т.е. специфическое дизайнерское мышление, но каким образом можно было бы эффективно разрешить эту задачу, пока не было ясно даже самим педагогам. Даже такой выдающийся английский дизайнер и педагог, как М. Блэк. подводя итог своей многолетней преподавательской деятельности в Королевском колледже искусств в Лондоне, вынужден был признаться: «На про­тяжении последних 15 лет я постоянно колебался между мнением, что промышленный дизайн — это область, опирающаяся на техни­ку, и мнением, что связи дизайна с изобразительным искусством столь же важны, как и его зависимость от технологии».

Это заявление, сделанное в середине 1970-х гг., становится более понятным, если подробнее рассмотреть становление ди­зайн-образования в Англии в предыдущие десятилетия. На первый взгляд, ситуация с подготовкой дизайнеров в этой стране выгляде­ла весьма бесконфликтной: ее с самого начала курировали Мини­стерство образования и Британский совет по дизайну. В период с 1946 по 1964 г. правительство четыре раза рассматривало вопрос о состоянии учебных заведений, занимающихся подготовкой дизайнеров. И все же приходилось признать, что с развитием дизайнерского образования в те годы проблем возникало гораздо больше, чем ожидали как чиновники, так и сами педагоги. С одной стороны, заложенная еще У. Крейном органическая связь между ремесленно-художественным образованием и новыми проектны­ми задачами, вставшими перед художниками промышленности, обеспечивала некоторое время довольно основательную профес­сиональную подготовку специалистов. Свою роль в понимании задач, стоящих перед преподаванием основ дизайна, сыграли и теоретические работы Г. Рида. Речь, в первую очередь, идет о его знаменитой книге 1934 г. «Искусство и промышленность. Принци­пы промышленного дизайна», Г. Рид надолго определил критерии профессии дизайнера в Англии и был одним из первых, кто заявил, 'что дизайнер промышленной эпохи должен быть наиболее близ­ким по своему типу к инженеру-конструктору, идущему от техники к искусству, а не наоборот -- от господствующего стиля к технике.

209

Вместе с тем, к началу 1950-х гг. многие специалисты стали 1с неудовольствием отмечать, что в области профессиональной подготовки дизайнеров возник крен в сторону прагматической 'подготовки профессионалов-исполнителей для сиюминутных требований производства. Во второй половине 1950-х гг. это стало предметом серьезных дискуссий. Были созданы правительствен­ные комиссии, которые, рассмотрев положение дел с подготовкой кадров, пришли к выводу, что квалификация исполнителей высо­кая, но не хватает широты мышления, и в первую очередь желания и способностей мыслить неординарно, по-новому.

В I960 г. в стране начались новые реформы в области художе-хтвенного образования. В марте 1961 г. был создан Национальный -совет по присуждению дипломов в области искусства и дизайна во главе с Дж. Саммерсоном, известным историком английской архитектуры и художественным критиком. Совет провел ана­лиз всех художественных учебных заведений страны, а также учебных пособий, с помощью которых готовили дизайнеров. В «Меморандуме № 1» Совета подчеркивалось, что такое обучение может быть только художественно ориентированным, а техниче­ская подготовка должна подчиняться главной цели — раскрытию проектно-творческих способностей учащихся. При этом отмеча­лись важность единства всех сфер художественной деятельности и возможность взаимного их обогащения. В сфере пространственно­го проектирования предлагалось ввести два года специализации: либо по проектированию интерьеров, либо по индустриальному дизайну или даже чисто инженерному делу.

И все же, несмотря на проведенные реформы, самым слабым местом в дизайнерском обучении оставалась несовместимость методик преподавания художественных и технических дисциплин, которую было очень трудно одолеть только кооперацией курсов и преподавателей. Сложно было выработать и единую методику для художественных школ, технических колледжей и университетов, где вводились курсы по дизайну.

В 1960-х гг. ведущим учебным заведением Англии в области дизайн-образования становится Королевский колледж искусств.

210

В 1966 г. он был возведен в статус университета и его выпускники впервые получили диплом бакалавра искусств и дизайна. Наиболее значительный вклад в разработку новой методики преподавания в области профессиональной подготовки дизайнеров внес М. Блэк. Он был одним из тех, кто стоял у истоков формирования промыпь ленного дизайна как особой дисциплины и как профессиональной деятельности. Являясь в 1959-1977 гг. профессором Королевского колледжа искусств, он разработал собственную педагогическую концепцию, в основе которой лежала идея разрушения барьера между дизайном и инженерией. В то же время он подчеркивал, что дизайнер будущего должен «находиться на уровне передовых идей своего времени, быть в курсе течений в изобразительном искусстве, уметь тонко отражать дух времени, а также высокопро­фессионально выполнять чертежи и макеты».

Блэк подчеркивал, что времена, когда дизайн как профессия был уделом театральных художников, живописцев и графиков, уже в прошлом. Сегодня, при усложнении дизайнерских задач, если дизай­нер не будет учитывать специфику промышленного производства, он рискует остаться всего лишь стилизатором. В области дизайна промышленной продукции задача дизайнера заключается в том, чтобы создать машину — независимо оттого, идет ли речь о простом пылесосе или о сложной технике, - отвечающую физическим, соци­альным и эстетическим потребностям пользующегося ею человека. Поэтому на втором и третьем году обучения студенты Королевского колледжа искусств занимались машиностроительными чертежами, металлургией, механикой машинного производства, проверкой качества изделий, теорией конструкций, технологией пластмасс и т.д. Они закрепляли эти знания в мастерских, на практических занятиях, во время посещений промышленных предприятий. В последующие учебные семестры все меньше времени отводи­лось академическим занятиям и все больше внимания уделялось разработке художественной и конструкторской части проектов. В результате обучения, если выпускник дизайнерского факультета все же обладал меньшими познаниями, чем инженер, то он все равно знал основы конструкторского проектирования и мог следить за новыми тенденциями в этой области.

Конечно, ни в коем случае нельзя считать, что при подготовке дизайнеров английские педагоги полностью игнорировали ху­дожественную составляющую образовательного процесса. Они лишь старались избежать чрезмерного увлечения формально-художественными экспериментами: когда дизайнер считает, что он является «свободным» художником, результат может быть только один — посредственность.

211

Характерное для 1960-х гг. отношение к дизайну как к деятель­ности в большей степени инженерной стало меняться к концу следующего десятилетия. Становилось все более очевидным, что техническое образование, пусть и переориентированное на сугубо проектные задачи, не годится для успешной подготовки дизайне­ра. Для того чтобы развить способность эмоционально воспри­нимать свойства света и цвета, качества поверхности, научиться видеть образ вещи в эскизе и чертеже и т.д., необходима глубокая художественная подготовка.

В результате многолетних поисков направления развития дизайн-образования к концу 1980-х гг. в Англии, наконец, возоб­ладало отношение к дизайну как к специфической области деятель­ности, отличной от инженерного проектирования, а эстетическая сторона дизайна промышленной продукции перестала восприни­маться как второстепенное дополнение к более важным вопросам. Во Франции, в отличие от Англии, промышленный дизайн долгое время не имел никакого институционального оформления. Попытка создания в этой стране учебных заведений по подготовке дизайнеров в первые послевоенные годы завершилась неудачей. В 1946 г. крупный французский инженер Жан Фрейсине, возглав­лявший в то время Парижское художественно-промышленное училище, предложил учащимся двухлетнюю программу, ориенти­рованную на подготовку студентов к работе с изделиями массового промышленного производства. Впрочем, принципиально новой методики преподавания разработано не было, и на первых порах обучение сводилось к практическим занятиям в мастерских и к усиленной подготовке по техническому рисунку. Через несколько лет занятия по новой программе были прекращены, поскольку, как оказалось, найти преподавателей в области промышленного дизайна в те годы во Франции было невозможно.

Следующий этап становления системы дизайн-образования во Франции связан с именем Жака Вьено. Уже в 1920-х гг. он работал как художник-оформитель, ас 1933 г. занимался разработкой фир­менного стиля крупной французской торговой фирмы «Прентан». В послевоенные годы он занялся проектированием промышленной продукции, поскольку считал, что работа в данной области значительно важнее для восстановления французской послево­енной экономики, чем полукустарное производство предметов роскоши. В 1947 г. он организовал небольшое проектное бюро «Тэхнес», которое сыграло важную роль в пропаганде профессии дизайнера во Франции

212

Вьено решил привлечь к решению проблемы подготовки ди­зайнеров во Франции профессиональное сообщество и выступил с инициативой создания Института промышленной эстетики. Институт, начавший свою работу в 1951 г., не занимался ни проек­тированием промышленной продукции, ни разработкой научных проблем. Это был, по сути, общественный центр для обсуждения актуальных вопросов связи искусства и техники заинтересованны­ми сторонами. В 1953 г. в Париже прошла вторая международная конференция по дизайну, на которой видный французский педагог Л. Лонгшамбон выступил с докладом, посвященным проблемам подготовки дизайнеров. В докладе содержалось принципиально важное положение о том, что дизайнерскую подготовку целе­сообразнее осуществлять на базе художественных училищ, а не путем «переквалификации» инженеров. Такая позиция, и целом, совпадала с мнением специалистов из Института технической эстетики и самого Вьено.

Поскольку в качестве дизайнеров во Франции в то время работали в основном художники, инженеры и архитекторы, не получившие специального дизайнерского образования, в стране остро стояла проблема переподготовки таких специалистов. Такая работа проводилась на Высших курсах технической эстетики в Париже, открытых при Парижском художественно-техническом училище в 1956 г. Учебный курс был рассчитан на один год и со­держал как практическое, так и теоретическое обучение. Пре­подавание теоретических дисциплин способствовало развитию общего культурного уровня учащихся и овладению основами ди­зайнерского проектирования. Теоретический курс сопровождался практическими занятиями. Мастерские при курсах были близки к производственным. Практические занятия вели ведущие инжене­ры п дизайнеры крупных фирм. В оценке проектов, выполненных учащимися, принимали участие эксперты-профессионалы.

213

С 1962 г. эти курсы стали двухгодичными, но студентов там всегда было немного – не больше 30 человек. Основной же проблемой оставалась двойственность программы. По словам одного из пре­подавателей курсов, «нужно, с одной стороны, научить технически мыслить тех молодых людей, которые получили образование в художественных школах, а с другой стороны, заставить свободно и непринужденно рассуждать ту часть учащихся, которые до сих пор на эстетику переносили строгость и пунктуальность рассуждений, необходимые в точных науках».

Важной особенностью обучения дизайнеров в Эколь Сентраль было то, что первый двух годичный цикл не являлся пропедевти­ческим курсом в строгом смьіс;іе. Занятия отличались большой «художественной свободой», свойственной французским учили­щам прикладного искусства, где всегда полагались на «врожден­ное» чувство цвета, формы и материала у студентов. Однако, как показала практика, этого врожденного чувства хватало лишь на первый год обучения. Уже на втором курсе проблема сочетании методов проектирования в разных видах прикладного искусства с трудом поддавалась решению. В процессе обучения на младших курсах студенты, привыкшие рисовать без серьезных размышле­ний, не могли объяснить, что же они хотят выполнить. Очевидно, им не хватало владения визуальными средствами, связанными с конкретным проектом. Поэтому в Эколь Сентраль попытались разработать методику постепенного усложнения заданий и раз­вивать графический язык, необходимый для объяснения проекта (сетки, диаграммы, графики и т.д.).

В 1950-х гг. еще в нескольких французских учебных заведениях велась подготовка дизайнеров, а с конца 1960-х, после реформы высшей школы 1968 г., были образованы педагогические и ис­следовательские центры в области архитектуры. В некоторых из них изучались основы предметного формообразования, что, несо­мненно, имело большое значение для развития дизайна. В 1967 г. был подготовлен проект Высшей дизайнерской школы, который реализовался годом позже в Институте среды. Институт среды был создан как высший орган в системе педагогических и научных учреждений французского дизайна. Одним из его руководителей стал бывший преподаватель Ульмской школы Клод Шнайдт, таким образом. Институт среды отчасти продолжил разработку про­грамм легендарной немецкой школы дизайна.

214

Все основные предметы носили характер междисциплинар­ных курсов. Они далеко выходили за рамки собственно дизайна и охватывали совокупность географических, демографических, социальных, технических, строительных вопросов, связанных с реорганизацией и улучшением окружающей среды. Но особен­ностью Института среды было рассмотрение всех этих вопро­сов с позиций синтетического, дизайнерского проектирования предметно-пространственного окружения человека. Таким обра­зом, это учебное заведение виделось его руководству многоотрас­левым центром для подготовки специалистов и преподавателей, а также проведения самостоятельных исследований. В Институте среды можно было прослушать полный трехгодичный курс, а так­же принять участие в семинарах и коллоквиумах, организуемых в рамках переподготовки преподавателей.

Очевидно, что при желании охватить все стороны проекти­рования предметно-пространственного окружения руководство Института среды не смогло преодолеть неизбежных противоречий в программе преподавания. Достаточно упомянуть, что в качестве преподавателей туда приглашались любые специалисты, имеющие отношение к проектированию среды. С одной стороны, такой подход создавал иллюзию полного охвата проблемы, но с другой — приводил к тому, что в стенах Института шел лишь активный обмен профессиональной информацией. Все это довольно скоро вызвало творческий кризис и институт закрыли, мотивируя это его чрез­мерной многопрофильностыо, мешающей результативной работе. Один из самых успешных дизайнеров своего времени, Раймонд; Лоуи, оценивал уровень профессионального образования дизай-> неров во Франции весьма невысоко. Имеются лишь две школы по дизайну, где горсточка учеников изучает материал по типич­ной французской системе — много разговоров и мало практики, говорил он.

Очень интересна ситуация, сложившаяся в системе профес­сиональной подготовки дизайнеров в Италии. В 1950-х гг. ита­льянская Ассоциация промышленного дизайна (ADI) выступила с инициативой создания в Италии высшей дизайнерской школы. В 1960 г. в Венеции, в 1962 г. во Флоренции и в 1964 г. в Риме на базе местных академий изящных искусств были организованы высшие курсы индустриального дизайна, ориентированные на широкую подготовку промышленных дизайнеров. Одновременно были ор­ганизованы специализированные высшие курсы в Фаэнце, Урбино и Парме. Параллельно в некоторых архитектурных и политехни­ческих институтах возникли факультеты промышленного дизайна.

215

Эта, на первый взгляд, широкая сеть дизайнерских школ не от­личалась единством теоретико-методических и педагогических принципов. Напротив, каждая, как правило, теснейшим образом была связана с личностью того или иного преподавателя, разво­рачивающего собственную концепцию дизайна в форме той или иной дисциплины. Излишне говорить, что каждый из них имел свою, более или менее оригинальную, концепцию дизайнерского проектирования.

В 1979 г. авторитетный дизайнерский журнал «Modo» на сво­их страницах организовал дискуссию, к участию в которой были приглашены такие мировые знаменитости в области дизайна, как Этторе Соттсасс и Энцо Мари. Им было предложено ответить на ряд вопросов, таких как: необходима ли в Италии Школа дизайна в системе высшего образования; в какой степени в обучении не­обходима общая программа обучения и т.д.

По мнению Соттсасса, само понятие школы, в наиболее общем значении, как бы широко, творчески и диалектично ни подходить к ее функциям, предполагает обязательную методическую опреде­ленность, завершенность, систематичность, программность, а следовательно, схематичность. Дизайн же, по крайней мере — ита­льянский, всегда был чужд таким нейтралистским схемам. Он всегда стремился преодолеть любую системную замкнутость, выйти не на единственно верный метод достижения единственно верной цели, но на веер возможностей и веер целей. Именно поэтому, говорит Соттсасс, институциональная форма существования школы дизайна не привилась в Италии. Для него самого идеальная школа - это не­что среднее между ренессансной боттегой и античной академией. Отметим приверженность «гуру итальянского дизайна» исконным для итальянской культуры традициям образования, уходящим кор­нями в античную культуру. Для Соттсасса ключевую роль в образо­вательном процессе играет возможность диалога между учителем и учеником. Преподаватель лишь вводит студента в круг проблем и дает возможность поиска ответа на вопросы.

Для другого участника дискуссии, Энцо Мари, отсутствие в Италии строго структурированной высшей дизайнерской школы также кажется едва ли не преимуществом. Его точка зрения сводит­ся к тому, что дизайнер может усвоить необходимые профессио­нальные знания и развить соответствующие навыки и способности лишь в конкретной проектной практике, а не теоретическим пу­тем. Для Энцо Мари наиболее эффективной формой организации дизайнерского образования была бы школа, действующая внутри производства, занимающаяся реальными проектами.

216

Точки зрения двух крупных итальянских дизайнеров, несмотря на все отличия их друг от друга, совпадают в основном: более чем сдержанное отношение к возможностям институциональной фор­мы дизайнерского образования и столь же сдержанное, если просто не отрицательное, отношение к теоретико-методической регламен­тации самого процесса образования. Таким образом, общий для итальянских дизайнеров взгляд на сущность дизайн-образования весьма далек от «академической» схемы. В то же время нельзя не признать, что итальянский дизайн, не имеющий единой скоорди­нированной системы образования, —едва ли не самый плодовитый по части педагогических экспериментов в области проектирования поскольку почти все ведущие итальянские дизайнеры занимаются педагогической деятельностью. Так, Бруно Мунари и Энцо Мари разработали каждый свой оригинальный пропедевтический курс формообразования. Б. Ноорда, А. Штейнер и М. Провинчиалё' являются авторами курсов графического дизайна. Р. Бути, П. Бет-тини и Дж. Гаспарини разрабатывали многочисленные экспери­ментальные курсы для ISIA во Флоренции. ISIA (Istituto Superiore per le Industrie Artistiche — Интститут промышленного дизайна) был учрежден в 1973 г. как государственная экспериментальная школа для разработки концептуальных моделей проектирования. Обучение там базируется на экспериментальных методах, а лекций читают только известные практикующие дизайнеры. Риккардо^: Дализи в Неаполитанском архитектурном институте разрабатывал в своей педагогической практике самобытную «региональную» альтернативу «ортодоксальному» промышленному дизайну. В рам­ках широко известного проектно-аналитического эксперимента в духе «проектирования без методов» Риккардо Дализи проводил семинары студентов совместно с детьми из Неаполя. Вместе они разрабатывали проект муниципального детского сада.

Опыт построения дизайнерского образования в Италии демон­стрирует весьма внушительный педагогический эксперимент, ори­ентированный не столько на усвоение определенного комплекса знаний и навыков, сколько, в первую очередь, на широкий про­ектный поиск и неограниченную творческую свободу. При этом профессиональный уровень итальянских дизайнеров во всем мире оценивается как чрезвычайно высокий. Вероятно, сказывается традиционная для Италии высокая культура изобразительного, декоративного и ремесленного мастерства, идущая из средневе-_: ковых боттег и художественных академий эпохи Возрождения.

217

Период 1930-х-1970-х гг. можно определить как этап инсти-туализации высшего профессионального образования в области дизайна в США и странах Западной Европы. Необходимо было разрешить некоторые, наиболее актуальные в тот период для системы профессиональной подготовки дизайнеров вопросы:

• вопрос о том, на базе каких вузов —технических или художе­ственных — создавать отделения дизайна;

• вопрос о количественном соотношении в учебных планах инженерно-технических и художественных дисциплин;

• вопрос о содержании специальных дисциплин дизайнерского профиля.

Решение этих вопросов представлялось залогом скорейшей вы­работки наиболее эффективных методов обучения будущих дизай­неров. Дизайн-образование представляло весьма пеструю картину, не приходилось говорить о какой-либо существовавшей до этого единой модели профессиональной подготовки специалистов в этой области. Напротив, явственно обозначились расхождения между сторонниками инженерной, научной и художественной трактов­ки дизайна, а, следовательно, и принципов дизайн-образования. Поэтом)' было создано, по сути, несколько фактически автономных моделей обучения дизайну. Обусловлены они были, в первую оче­редь, традициями профессионального образования, накопленными в каждой из этих стран в предшествующий период.

Структуру и содержание дизайн-образования на каждом этапе его исторического развития определяют различные факторы: это и постоянно развивающаяся практика дизайна, и эволюция тео­ретического обоснования природы дизайнерской деятельности, и состояние системы образования в целом. Поэтому для каждого периода становления дизайн-образования характерны глубокое осмысление и интерпретация этих факторов и адекватное им изменение содержательных концепций профессиональной под­готовки дизайнеров. Эта специфическая для дизайн-образования особенность проектировать само себя и делает его интересней­шим предметом для изучения: если дизайн определяется как деятельность проектная, то дизайн-образование — деятельность, проектная вдвойне.

218

Становление и развитие дизайна как нового вида профессио­нальной деятельности протекало в весьма специфических условиях: теория, практика и профессиональная подготовка специали­стов в этой области развивались одновременно и параллельно. Устоявшаяся профессиональная модель специалиста-дизайнера могла бы послужить основой для разработки эффективной ме­тодологии дизайн-образования, однако многообразие, как мы могли убедиться, нередко взаимоисключающих теоретических концепций в дизайне лишь усложняло дело, если речь шла о выра­ботке более или менее четкого понимания целей, задач и методов обучения студентов дизайнерских вузов. К счастью, произошло обратное, и все крупные дизайнерские школы смогли разработать не только новаторские подходы в самой педагогике, но и стать подлинными очагами профессионализма, генераторами новых идей и методов проектирования, оказывавших огромное влияние и на практиков с мировыми именами. Знаменитые учебные заве­дения, такие как Баухауз, ВХУТЕМАС — ВХУТЕИН, Высшая школа формообразования в Ульме, Академия «Домус», разрабатывали не только новые педагогические концепции и средства, но и, что особенно важно, представления о самом дизайне. Таким образом, такие школы не только не отставали от дизайнерской практики, но намного обгоняли и обогащали ее.

Задания для самостоятельного изучения

1. Современные дизайнерские школы США.

2. Современные дизайнерские школы Италии.

3. Ведущие отечественные дизайнерские школы.

Литература

1. Американские школы дизайна // Дизайн США. 1989.

2. Аронов В.Р. Дизайнеры Франции и принципы их обучения // Художественно-конструкторское образование. Труды ВНИИТЭ. Вып. 13. М.: ВНИИТЭ, 1986. С. 102-141.

3. Аронов В.Р. Традиции дизайнерского образования в Великобрита­нии // Подготовка дизайнеров за рубежом. Труды ВНИИТЭ. Сер. «Техническая эстетика». Вып. 50. М.: ВНИИТЭ, 1986. С. 13-28.

4. Курбатов В. Художественно-конструкторское образование за рубе­жом // Техническая эстетика. 1966. № 12. С. 25-28.

5. Куръерова Г.Г. Феномен дизайн-образования в Италии // Подго­товка дизайнеров за рубежом. Труды ВНИИТЭ. Сер. «Техническая эстетика». Вып. 50. М.: ВНИИТЭ, 1986. С. 29-43.

219