8

Тема 1. Методологические проблемы преподавания психологии

1. Роль и место психологии как учебного предмета в школе и вузе.

2. Методологические принципы преподавания психологии.

3. Специфика психологического знания [1, с.17 – 26].

4. Методика преподавания психологии как наука, учебная дисциплина и практическая деятельность. Предмет и цель методики преподавания психологии.

Литература:

1. Вачков, И.В. Методика преподавания психологии : учебное пособие / И.В. Вачков. – Москва : Ось-89, 2008. – 207 с.

2. Карандашев, В.Н. Методика преподавания психологии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, обуч. по направлению и спец. психологии / В.Н. Карандашев. – Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2006. – 250 с.

3. Лызь, Н.А. Методика преподавания психологии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.А. Лызь. – Ростов-на Дону : Феникс, 2009. – 414 с.

4. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии : учеб. пособие / В.Я. Ляудис. – 5-е изд. – Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2007. – 192 c.

5. Попова, М.В. Психология как учебный предмет в школе / М.В. Попова.- М.; Владос, 2000. – 288 с.

1. Роль и место психологии как учебного предмета в школе и вузе

В образовательный стандарт школ психология не включена, но опыт России показывает, что многие школы вводят психологию как учебных предмет или факультатив (включают в расписание).

Значение методологических вопросов в преподавании психологии

При преподавании психологии и школьникам, и студентам важнейший вопрос состоит не в том, КАК преподавать, а все-таки в том, ЧТО преподавать. Хотя формально вроде бы ме­тодика преподавания должна скорее давать ответ на первый вопрос, но в реальности методы и приемы преподавания тес­нейшим образом – фактически неразрывно – связаны с содер­жанием предмета, да и само это содержание определяется кон­кретным способом разрешения основной методологической проблемы психологии: о ее отнесенности к естественно-науч­ной или гуманитарной парадигме.

Прежде чем рассмотреть эту проблему, покажем, почему для методики преподавания психологии методологические вопро­сы оказываются определяющими.

«Нет ничего практичнее хорошей теории». Эта расхожая фраза не является слишком убедительной для большого числа школьников и в особенности студентов, едва не потонувших в потоках «воды», которую безжалостно льют на них преподава­тели психологических факультетов во время получения высше­го образования.

Стойкое неприятие «воды», под которой многими понима­ется вообще любая теория, является, по-видимому, одним из серьезнейших факторов, влияющих на современное состояние психологии. И академической, и практической.

Плоха ли теория вообще? Что является «водой» в информа­ции. Нужно ли психологу-практику питаться только «сухим остатком», дабы соответствовать принципу экономии усилий? А может быть, такая «сухомятка» противопоказана нормально­му усвоению? И что следует считать «сухим остатком»? Четкие и категоричные рекомендации по типу «делай так, а о другом и думать не смей»? Или важнейшие идеи и ясно сформулиро­ванные максимы?

Интересные вопросы! Вот только ответы на них оказываются принципиально разными. Возможно, в связи с тем, что степень "сухости" информации для каждого очень индивидуальна.

И все-таки, пожалуй, подавляющее большинство учащихся теорию не любит (даже если лукаво утверждает обратное), слу­шать и читать не хочет, а теоретиков рассматривает так же, как писатели критиков: эта профессия для тех, из кого ничего путного в реальном деле не получилось. Во многом, по-моему, такое суждение справедливо. Однако, как и всякий катего­рический тезис, оно оказывается верным не во всех случаях. И среди теоретиков попадаются талантливые и творческие люди, способные и в практике (в психологической, например) быть не менее продуктивными, чем в теоретизировании. Вот в отношении таких людей и возникает вопрос: если они мо­гут реальное дело хорошо делать, зачем им потребовалось еще и в теорию залезать? "Образованность свою хочут показать"? Размять интеллектуальные мускулы и развлечься?

Или все-таки это им действительно зачем-то всерьез нужно? И если это нужно им, то, может быть, и нам может пригодить­ся? Остановимся в многочисленных вопросах и попробуем ра­зобраться непредвзято, есть ли какая-то польза в теории для тех, кто изучает психологию, или нет.

Теория обычно понимается как логическое обобщение опыта, отражающее закономерности развития природы и общества, совокупность научных положений, разрабатываемых в отвле­ченно-логическом плане и составляющих основу науки – в про­тивоположность практическому применению знаний. Впрочем, часто почти как синоним "теории" используется понятие "ме­тодология". При этом слово "методология" вроде бы практикам ближе: корень "метод" невольно вызывает симпатию.

Методология буквально и означает науку о методе, но в широком смысле слова – методе познания и преобразования мира. Больший акцент обычно делается на методе познания, поскольку наука занята в первую очередь накоплением и сис­тематизацией знаний о мире, а преобразование этого мира –задача прикладных и практических областей. Методология бывает разных уровней. И вот что интересно, выбор опреде­ленной позиции на верхнем уровне задает методологические основания всех других уровней.

Это похоже на огромную башню, с верхнего этажа которой мудрецы взирают на мир. Понятно, что чем выше заберешься, тем дальше видно. Но ведь то, что наблюдает каждый из этих мудрецов, зависит еще и от того, в каком направлении он смотрит, какое окно для этого выбирает и какой подзорной трубой или биноклем пользуется. А ведь и направление может оказаться выбранным неудачно – скажем, пусто там совсем; и окно узкое, да еще с немытыми стеклами; да и у оптики разре­шение не слишком высокое. Так что вроде бы такой мудрец на той же высоте, что и другие, но результаты его обзора окрест­ностей будут совсем неважные.

Но это вовсе не значит, что другие мудрецы оказываются в более выгодном положении. Ведь если учесть, что кое-кто из них близорукостью страдает (а может, дальнозоркостью, а то и вообще дальтонизмом или "куриной слепотой"), то, даже гля­дя в одном направлении, мудрецы увидят совершенно разные вещи. А увидев, начнут объяснять и интерпретировать тоже по-разному. В случае, если найдется смельчак, которому захо­чется увиденную вещь поближе рассмотреть, руками пощупать или даже в башню затащить для детального изучения и этот человек решится из башни выйти, то каждый из мудрецов-на­блюдателей кинется давать ему советы о том, как наилучшим образом следует обращаться с оной вещью. И, вне всякого сом­нения, эти самые советы будут отличаться друг от друга вплоть до полной противоположности.

Выходит, советы мудрецов смельчаку-исследователю не принесут ни малейшей пользы? Вовсе нет! Кое-какие рекомен­дации могут очень даже пригодиться, уберегут от ошибок или даже помогут уцелеть и с сутью незнакомой вещи разобраться. Только вот то, какому из совсем разных советов последует ис­следователь, повлияет на видение этой вещи им самим. Потому что, вооружившись описанием вещи и представлением о ней, которые смельчаку изложил мудрец имярек, исследователь эту самую вещь – особенно если она для него неизвестна и загадоч­на – и сам увидит соответствующим образом... Вот это и есть метафора методологии.

Если "увиденной вещью" является человеческая психика, то все вышеизложенное также остается верным. Видение ее ис­следователем или практиком (или просто заинтересовавшим­ся психологией человеком) будет определяться установками и взглядами, сознательно или бессознательно заимствованными ими у тех самых "мудрецов"-методологов, которые психику рассматривали, объясняли и интерпретировали. Если установ­ки оказались в принципе верными и в практике хотя бы час­тично подтверждаемыми, значит, и прямое взаимодействие с объектом изучения и преобразования – психикой – будет в той или иной степени продуктивным. А если нет?..

Можно пойти по глубоко ошибочному пути. Или чего добро­го – сильно навредить человеку. Ведь живая психика – объект совершенно особого рода, не сопоставимый ни с какими други­ми объектами. Ошибки в отношении душевных явлений очень дорого обходятся. Получается, что, отказавшись от изначаль­ных "мудрых" установок или, что проще, вообще не знакомясь с ними и не имея о них ни малейшего представления, иссле­дователь (практик) сумеет избежать предвзятости. "Наивный" человек увидит то, что есть на самом деле, познает истину и раскроет суть... Вы верите?

Вы верите в то, что человек, сроду не слышавший о пси­хоанализе или когнитивном подходе, никогда даже не пытав­шийся произнести слово "бихевиоризм" и понятия не имею­щий о существовании гуманистической психологии, способен познать сущность души человеческой?

Вы верите в это, если вы человек верующий. Это не калам­бур. Просто если вы стоите на религиозных позициях и пола­гаете, что постижение чужой души – дело священников, тогда вы верите в сказанное. А кроме того, можно сказать, что есть люди – "стихийные психологи", которые умеют не только пони­мать других, но и эффективно помогать им в решении самых разнообразных психологических проблем. Без всякого изуче­ния основ психологии!

Это действительно так. Однако методология науки и мето­дология религии – принципиально разные. Религия изначально исходит из своего, особого представления о душе. А значит, ус­тановки уже существуют. Что касается эффективных "стихий­ных психологов", то много ли их? И всегда ли они эффектив­ны? Можно задать и каверзный вопрос: насколько уверены мы, что у этих людей отсутствуют свои устойчивые представления о душе и психике? Ведь почти наверняка такие представления есть. Пусть даже не всегда и не полностью осознанные.

Пожалуй, можно смело говорить о том, что определенная кар­тина мира, картина человека и свое представление о том, что с этими картинами следует делать, существуют у любого человека. У многих из нас эти картины достаточно простые, схематичные и безусловно-категоричные. Например, если бы некто сформу­лировал основания, на которых он строит свою жизнь и кон­такты с другими, он мог бы сказать: "Мир создан Богом. Он по своей сути хорош и справедлив. Человек по сути тоже хорош, но общество его портит. Если у человека проблемы, надо его просто пожалеть, и все станет замечательно. Справедливость снова вос­становится". У других людей, тоже незнакомых с философией и психологией, картины мира и человека могут быть чрезвычайно сложными, иногда противоречивыми, насыщенными деталями и нюансами. Вступая во взаимодействие с другим человеком, каждый из нас невольно транслирует свои – во многом мифо­логические – картины, сквозь призму которых воспринимает и партнера, и саму ситуацию.

Таким образом, "наивность" в подходе к пониманию пси­хических явлений просто-напросто не существует в природе. Каждый – от дошкольника до старика – живет в своих мифах. Кстати, в слово "миф" я не вкладываю ничего предосудитель­ного или насмешливого и, разумеется, не берусь судить о бли­зости к истине той или иной картины мира и человека. Нужно только признать изначальную "мифологичность" нашего созна­ния (об этом много писали уже Леви-Брюль, Леви-Стросс, Юнг и многие другие). А значит – хотим мы или не хотим, – прихо­дится признать наличие методологических установок, которые определяют не только наше мировоззрение, но и способы вза­имодействия с другими людьми.

Тогда возникает вопрос: что лучше – познавая психику и взаимодействуя с ней, опираться на собственные, чаще всего слабо отрефлексированные установки и позиции или на глубо­ко продуманные, обоснованные, логически выстроенные ме­тодологические основания, выработанные наукой? Вроде бы ответ очевиден.

Это значит, что, осуществляя преподавание психологии, специалист должен отчетливо осознавать, на какие принципы он опирается сам как психолог, почему именно эту, а не дру­гую информацию использует и какие знания должны сформи­роваться у обучающихся.

Если же преподавание психологии строится лишь как набор приемов без соотнесения с определенными методологическими представлениями, то это как раз и есть "фельдшеризм", о кото­ром говорил Л.С. Выготский в отношении некоторых практи­ков. Сразу представляется медсестра, которая умеет блестяще делать уколы, но в критической ситуации при отсутствии вра­ча и наличии умирающего больного находится в полной расте­рянности, потому что не имеет представления, какое лекарс­тво ввести в шприц.

Как-то известный психолог В.В. Ананьев рассказал такую притчу: "Однажды орлица отдала на воспитание маленького орленка своему отцу – старому орлу. Через некоторое время, понаблюдав за процессом воспитания, она поинтересовалась у отца: "Скажи мне, почему ты все время учишь его летать, ле­тать, летать, но совершенно не уделяешь внимания тому, что­бы научить его преследовать птиц, охотиться на зайцев, ловить рыбу? Разве это ему не надо?" "Конечно, надо, – сказал старый орел. – Но, когда я научу его летать, голод научит его преследо­вать птиц, охотиться на зайцев и ловить рыбу".

Иногда эту простую вещь – сначала научись летать, а все остальное приложится – бывает очень сложно осознать.

Неистребимо желание многих обучающихся психологии за­получить в свое распоряжение чудодейственный инструмент – психодиагностические методики, способные произвести "рент­ген души", коррекционные приемы, позволяющие в мгновение ока ликвидировать любой дефект, развивающие упражнения, после применения которых стройными рядами пойдут в свет­лую жизнь личностно выросшие девианты. Такое желание сродни мечте о волшебном средстве, решающем все проблемы, которое так характерно для русских народных сказок. И уж если проводить аналогию со сказками, то не грех бы вспом­нить, что волшебное средство достается герою, либо заслужив­шему его своими нравственными качествами, либо прошедше­му через тяжелые испытания и опять же доказавшему, что он этого средства достоин. По крайней мере герой обычно знает, как им правильно распорядиться, понимает, что, скажем, не стоит мечом-кладенцом на лесоповале работать, золотую рыбку на засолку отправлять или волшебные палочки использовать для растопки печи.

Не всегда подобное понимание демонстрируют те, кто начи­нает изучать психологию. Если средства становятся самоцелью, то вопросы "зачем?", "для чего?" и "почему?" автоматически сдвигаются на второе, третье и четвертое места. И тогда какой-либо популярный тест в руках психолога становится подобен бендеровской астролябии, которая "все меряет, было бы что мерить", а тренинговое упражнение для подростков ничтоже сумняшеся применяется в работе с дошкольниками. Одной из причин распространенности такого явления, наверное, мож­но считать пренебрежение методологией – той самой наукой, которая обосновывает применение методов познания и пре­образования действительности. Наукой, для которой вопросы "зачем?", "для чего?" и "почему?", относимые к деятельности ис­следователя или практика, имеет первостепенное значение.