Образование является сложным социальным феноменом, который можно анализировать в различных планах.

В культурологическом — образование рассмат­ривается как определяющий компонент

1. Образование как сложный социальный феномен: пути становления

Основоположник социологии образования Э. Дюркгейм, анализируя образование в контексте концепции солидарности, рассматривает воспитание как один из важнейших социальных институтов, который способствует достижению солидарности, сплоченности, согласия. Исследователь трактует воспитание очень широко и образование включает в него. Проблематика воспитания, по Дюркгейму, становится ядром предметного поля социологии образования, дополняется идеями социализации молодежи, поскольку он считал, что этот процесс реализуется именно через

образование. Приоритет воспитания в образовательном процессе является особенностью национальной культурно-педагогической традиции. «Образование без воспитания есть дело ложное и опас­ное, — писал известный педагог И. А. Ильин. — Оно создает чаще всего людей полуобразованных, самомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых карьеристов: оно развязывает и поощряет в человеке «волка».

Сегодня, когда кризис современной духовной жизни в Украине усугубляется бесконтрольным распространением современной западной массовой культуры, способствующей внедрению в массо­вое сознание культа насилия, порнографии, бездуховности, коммер­циализацией многих художественных коллективов, учреждений культуры, издательств, низким качеством программ телевидения, первостепенной задачей, которую должна решить система образо­вания, становится формирование нравственности общества, воз­рождение национальной культуры, предотвращение социальной деградации, переход от общества потребления к обществу созидания.

Предметом специального анализа социолога является деятель­ность по обучению и воспитанию. Социология анализирует учебно- воспитательный процесс как социальное взаимодействие субъектов образовательной деятельности, в отличие от педагогики, которая изучает организацию, методы, процедуры, обеспечивающие эффек­тивность действий педагога.

Образование можно рассматривать и как результат обучения. При этом разграничивается формальный результат, фиксируемый такими формальными показателями, как диплом, аттестат, удосто­верение, свидетельствующие об окончании определенного учебного заведения и т. п.

Особо важно выделить реальный результат усвоения систематизи­рованных знаний, умений, навыков и развития личности через ее уровень знаний, качеств, фактической образованности, отвечаю­щей потребностям общества, что является предметом социологи­ческого изучения.

Образование — это целостная самостоятельная система, носящая институциональный характер. Это особым образом организован­ная, неранжированная, ролевая деятельность. Это институт общества, придающий общественным отношениям по передаче и накоплению социального опыта, целенаправленному формирова­нию личности устойчивость и определенность. Признаками социального института образования являются: социальные функции обучения и воспитания, подчиняющиеся общественным потребно­стям; наличие общественно выработанных форм образовательных учреждений, их организация и положение в обществе; наличие определенных лиц, осуществляющих функционирование данного института, их статус в обществе; наличие регулятивов по функцио­нированию данных учреждений и участвующих в образовательной деятельности лиц, то есть сознательно поставленных целей, законов, определяющих деятельность учреждений, права и обязанности лиц, реализующих эти права и обязанности, методы образовательной деятельности (методы обучения, воспитания), материально- технические средства (экономическую базу).

Американский ученый Д. Ньюман считает, что образование вместе с семьей, политикой, экономикой и религией принадлежит к ключевым социальным институтам современного общества.

Предпосылки для становления образования как специального общественного института возникают после отделения умственного труда от физического, когда появляется возможность выделить подготовку людей к труду в особый вид деятельности. На институ- ционализацию образования свое влияние оказали религиозно- культовые, политические институты, профессии. Решающим в появ­лении современного института образования было возникновение и развитие науки. Признаки социального института можно наблю­дать в образовании уже в Древней Индии, Египте и других госу­дарствах Древнего Востока.

Существенные изменения претерпевает школа в Древней Греции, где она становится уже общедоступной, а не кастовой. Правда, эта общедоступность распространялась только на свободные и зажи­точные слои общества.

Эллинский период развития школы создал такую педагоги­ческую концепцию, как идея гармонического развития. Платон и Аристотель заложили принципы органического сочетания умственного, физического и нравственного воспитания подрастаю­щего поколения, связи возрастной периодизации со ступенями обра­зования — педагогические концепции, которые оказали глубокое влияние на последующее развитие образования. Платон построил одну из первых идеальную модель непрерывного образования человека вплоть до 35-летнего возраста. Аристотель рассматривал образование как основу развития человека и считал, что не следует спешить с ранней профессиональной подготовкой.

В Древнем Риме продолжается дифференциация школ. Наряду с элементарными школами возникают школы повышенного уровня: грамматические и риторические, где давали широкое гуманитарное образование и готовили к деятельности политика и ритора. Принци­пиально важным стало то, что окончание школы риторов было необходимым условием для занятия государственных должностей. Плата за обучение была достаточно высокой, поэтому школы повы­шенного уровня были доступны только состоятельным римлянам. Грамматические школы и школы риторов стали государственными школами, преподавателям которых — профессорам, назначаемым императором, — устанавливались оклады, льготы. Следует заметить, что в Древнем Риме вводились нормы, определяющие количество учителей на определенную численность населения.

В Средневековье система образования действовала под покрови­тельством церкви, обучение проходило в монастырских и соборных школах. В монастырях организовывали обучение во внутренних школах, где учились мальчики, которых родители отдавали в мона­шество, и внешние школы, где обучали детей, жителей церковного прихода. При кафедре епископа создавались соборные или кафедральные школы. Они также делились на внутренние, где готовили священнослужителей, и внешние, где обучались дворяне и именитые граждане. Монастырские и соборные школы имели особые помещения, сроки обучения в них не устанавливались. Более массовое обучение проводилось в приходских школах, где обучали чтению молитв на латинском языке и церковному пению, реже учили письму.

Курс обучения в монастырских и соборных школах составляли дисциплины, представляющие «семь свободных искусств». Первая ступень — трехпутье — грамматика, риторика и диалектика. Вторая ступень — четырехпутье — арифметика, геометрия, астрономия и му­зыка. Венцом наук считалось богословие.

Наряду с монастырскими школами в средневековых городах стали создаваться цеховые школы, где дети ремесленников обуча­лись чтению и письму на родном языке, счету и религии; обучение ремеслу велось в семейной или цеховой мастерской. Купцы открывали свои гильдийские школы, примерно с той же програм­мой, что и в цеховых школах. Постепенно эти школы превратились в начальные городские школы, находящиеся на содержании органов городского самоуправления.

В XV—XVI веках сеть средних учебных заведений развертывается в двух направлениях: как классическое и реальное образование. Первое было представлено колледжами, грамматическими школами, привилегированными школами в Англии, рыцарскими академиями и гимназиями в Германии, коллежами во Франции. Реальное обра­зование — реальными и профессиональными школами, училищами. Следует подчеркнуть, что реальное образование первоначально развивалось как форма борьбы за преподавание на родном языке, позже оно стало движением за более широкое и раннее препода­вание естественных наук.

На рубеже XII—XIV веков в Западной Европе постепенно появ­ляются университеты, как светские учебные заведения, объеди­няющие в корпорации преподавателей и учащихся. Они возникали по инициативе городского самоуправления, местного феодала, отдельных профессоров, а также церкви.

В Италии в 1119 году возник Болонский университет, затем Неа- польский (1224), Римский (1303); в Англии — Оксфордский (XII в.), Кембриджский (1202); во Франции — Монпелье (1180), Парижский (Сорбонна — 1257.); в Испании — Сиенский (1240). Позже возникают Краковский, Венский, Гейдельбергский и др. Структура этих университетов была почти одинаковой: они имели четыре факультета (facultas — способность, возможность). Первоначально школяры обучались на подготовительном (философском) факуль­тете, где преподавались «семь свободных искусств». Этот факультет играл роль средней школы; обучение на нем велось 6—7 лет.

Окончившие получали степень «магистра искусств» (magistr — начальник, наставник). В ряде университетов прошедшим курс тривия присваивалась промежуточная (первая) степень бакалавра (bacalauerus — подвассал), и лишь пройдя курс квадривиума — степень магистра. Далее студентам предоставлялась возможность продолжить образование на одном из трех основных факультетов: богословском, медицинском или юридическом, где обучение продолжалось 5—6 лет, и получить звание доктора наук (doctor — учитель, преподаватель).

Сначала студентами (students — усердно работающий, занимаю­щийся) называли всех учащихся, позже в университетах студентами стали называть учащихся старших факультетов. В университетах обучались студенты из разных стран, а обучение велось на латин­ском языке. Каждый европейский город стремился открыть свой университет. К концу XVI века в Европе было уже 63 университета.

На стадии своего зарождения университеты получали наимено­вание studium generale, и по своим задачам, и по содержанию образования противостояли studium particulare. Studium — означало указание на школу. Generale — на привлечение студентов из любой местности и государств, в отличие от particulare — обучение местных горожан узкоспециализированному знанию.

Для получения статуса studium generale необходимо было несколько условий:

• соответствующие санкции церкви либо монарха;

• наличие преподавательской и студенческой гильдии;

• возможность обучения семи либеральным искусствам.

В 1158 году Болонскому университету была дарована Хартия, что и является формальной хронологической точкой отсчета для развития собственно университетского образования.

Принципиальное отличие университета — универсальное обуче­ние. Обучение охватывает предельно широкий круг дисциплин.

Подготовительный факультет (артистический, философский) дает общее образование. Другие факультеты обеспечивают специа­лизированную подготовку, но не прекращается преподавание фундаментальных дисциплин, все студенты имеют возможность посещать лекции и семинары профессоров. Специализированная подготовка осуществлялась в области теологии, права, медицины, либо в их совокупности. Студентам дано право прослушать курс лекций в других университетах.

Создание университетов стало переходом образования в свет­скую форму. В этом была заинтересована церковь, она стремилась расширять свое влияние на светскую жизнь. Священнослужители, которые вели обучение в кафедральных школах, преподавали первоначально и в университетах, они были заинтересованы в открытии светских учебных заведений как в источнике дохода. Следует заметить, что основной запрос на высшее светское обра­зование исходил от знати, богатых и знатных горожан. Универси­теты формировались как одна из городских гильдий. Развитие муниципальной, городской жизни, торговли, формирование рыночных отношений обусловили необходимость подготовки высококвалифицированных юристов.

Моделями развития университетского образования стали Болонский и Парижский университеты.

В XIX веке возникает массовая школа, образование как социаль­ный институт принимает развитые формы, создается разветвленная дифференцированная система образовательных учреждений, охватывающая огромные массы людей. У нас в стране в начале XX века начальное образование давали министерские сельские одноклассные (3—4 года обучения) и двухклассные (5—6 лет) училища, городские (6 лет) и высшие начальные (4 года) училища, церковно-приходские, земские и другие школы. Среднее образо­вание давали мужские и женские гимназии (7—8 лет), реальные (6— 7 лет) и коммерческие (7—8 лет) училища, а также духовные училища (4 года) и семинарии (6 лет), кадетские корпуса и другие учебные заведения.

К концу XX века темпы роста общего числа учащихся во много раз обгоняют темпы увеличения населения Земли. В среднем на двух занятых в народном хозяйстве приходится один учащийся. Высшее образование постепенно приобретает массовый характер. В ведущих индустриальных странах мира студенты образуют треть пополне­ния, и таким образом быстро возрастает доля занятых умственным трудом. Произошло это в первую очередь под влиянием потребностей и характера постоянно усложняющегося обществен­ного производства, требовавшего все большего и большего количества работников высокого уровня профессиональной подготовки и компетенции (см. табл. 1).

Таблица 1

Валовые коэффициенты охвата обучением на последнем уровне

Страна	1970 г.	1984 г*.
США	49,4	57,3
Канада	34,6	44,0
ГДР	32,8	30,3
Япония	17,0	29,6
ФРГ	13,4	29,0
Франция	19,5	26,8
Италия	16,7	26,3
СССР	25,4	21,4
Великобритания	14,1	20,3

^Источники: UNESCO. Statistikal yearbook, 1985. - P. III-19—III-69; UNESCO. Statistikal yearbook, 1986. — P. Ш-19—Ш-68;

В СССР высшая школа также достигла значительных высот: в 1980/81 учебном году численность студентов в расчете на 10 тысяч человек населения составила 196, правда, постепенно этот показа­тель стал снижаться, уже в 1988/89 учебном году он составил 174 человека. Сегодня в Украине численность студентов вузов III— IV уровней аккредитации на 10 тысяч человек населения составляет 597 человек.

О высоком престиже образования свидетельствует существую­щая в индустриально развитых странах дифференциация оплаты лиц с более высоким образованием. Для сравнения можно привести данные об усредненном месячном заработке выпускника высшей школы США, который значительно больше, чем у специалистов со средним образованием. Так, усредненный месячный заработок магистра — 2288 долларов, бакалавра — 1841 доллар, младшего специа­листа — 1346 долларов, а выпускника средней школы 1045 долларов.

Предметом специального анализа социологии