3. Риск «рефеодализации» современной системы образования

Термин «рефеодализация», который У. Бек применил для характеристики рисковой ситуации, складывающейся в системе совре­менного образования, означает тенденцию сопряжения образования и власти, которая вс

ечетче просматривается в современном социуме. Имеется в виду утверждение в системе образования и в сфере занятости такого режима оценивания способностей человека, когда на первый план выходят показатели «знатности» (кто родители, какими специаль­ными связями обладает человек). Богатства, престижности вуза (или школы), в котором он обучался. «Ряд признаков говорит о том, что дело идет ни много ни мало к рефеодализации в распределении шансов и рисков на рынке труда... При выборе среди равноквали- фицированных вновь вступают в силу критерии, находящиеся за пределами образовательных аттестатов»¹¹⁸.

Наиболее яркий анализ проблемы соотношения образования и власти был проведен французским социологом П. Бурдье. Попробуем рассмотреть основные положения его социологии образования.

Согласно П. Бурдье, можно выделить несколько точек соприкос­новения феноменов власти и образования. Во-первых, социальный институт образования в современном обществе способствует «освящению социальных перегородок». Технология подобного «освящения» может быть схематически описана следующим образом. В любом обществе система образования представлена сетью различающихся по социальному статусу институтов — от престиж­ных до малопрестижных. Поступление в престижный вуз, как правило, сопряжено с рядом факторов, одни из которых могут быть оценены как субъективные, другие как объективные, одни как позитивные, другие как негативные. К примеру, как известно, для того чтобы поступить в элитное образовательное учреждение, необходимо обладать либо сверхординарными способностями, либо особыми «связями», либо высоким социальным положением (доставшимся по наследству), либо большими деньгами, либо всем этим вместе взятым. Таким образом, социальное неравенство уже проявляется в неравных возможностях получения образования и особенно качественного образования в престижных учебных заведениях. Выпускники таких вузов практически без проблем находят «престижную» работу, связанную с высокими доходами, социальными привилегиями, доступом к власти (экономической, политической, символической, культурной). Что же касается выпускников так называемых малопрестижных или непрестижных вузов, то им гораздо труднее пробиться во властные структуры общества и занять престижные позиции в системе социальной стратификации.

Таким образом, дифференциация вузов по степени «элитности» и социальной престижности оказывает, согласно П. Бурдье, непосредственное влияние на дифференциацию социальных позиций в обществе, увековечивая, закрепляя или поддерживая существующий в конкретной социальной системе расклад социальных статусов и ролей.

П. Бурдье рассматривает в своих работах и несколько иной аспект взаимоотношений власти и образования, который стано­вится особенно актуальным в ситуации постиндустриального общества. В концепции постиндустриального общества Д. Белл описывает некоторые изменения в структуре современных обще­ственных элит. Если в индустриальном обществе власть принад­лежит экономической элите, обладающей средствами производства, то в постиндустриальном обществе экономическая элита вынуж­дена делить доминантные позиции с культурной элитой, обладаю­щей информационной собственностью. Поскольку же культурную элиту (высококвалифицированных специалистов в разных областях жизнедеятельности) готовят именно вузы, поэтому, согласно П. Бурдье, именно они становятся «хранителями» прямого доступа к социальной верхушке. В нарождающемся постиндустриальном обществе именно институту образования (и, прежде всего, высшего образования) отводится центральная роль в формировании куль­турной элиты общества. Согласно Л. Вакану, «Бурдье утверждает, что распространение образовательных титулов, как предпосылка восхождения на вершины частных корпораций и государственных бюрократий, означает консолидацию нового способа доминиро- вания»¹¹⁹. Кроме вышеописанных моментов соотношения образо­вания и власти, П. Бурдье отмечает важность еще одного аспекта, который является определяющим в критическом разделе его социологии образования. Имеется в виду «пронизанность» образовательной системы анонимной, скрытой, символической властью, которая стремится принудить личность мыслить в логи­ческих системах координат, легитимизированных в конкретном обществе; которая формирует именно те типы мышления, именно те типы социального характера, которые наиболее востребованы «здесь и сейчас». Власть общества и государства выбирает именно систему образования в качестве непосредственного исполнителя своей воли и «внедрителя» ее в социальную жизнь. Подобная форма симбиоза образования и власти наиболее опасна, поскольку именно под ее воздействием «лепятся» усредненные социальные типы личности, загнанные в рамки «принятого» в обществе социального поведения и мышления. «Государственная власть влияет на всех нас мириадами мельчайших и невидимых способов всякий раз, когда мы понимаем и строим социальный мир посредством категорий, вложенных в нас через наше образование. Государство не только «вон там» в форме бюрократий, властей. Оно также «здесь», неизгладимо выгравированное в нас, заложенное в глубины нашего бытия, в общие манеры нашего чувствования, мышления, суждения. ...Школа — вот самый мощный проводник и слуга госу­дарства»¹²⁰. Хотя в то же самое время П. Бурдье отмечает и позитив­ный момент присутствия властного принуждения в образова­тельных структурах, который заключается в подготовке личности к жизни в определенном обществе, в ее социализации, смягчающей трудности последующей адаптации выпускников вузов к условиям профессиональной жизни.

Итак, в своей версии социологии образования П. Бурдье демонстрирует репрессивный характер образовательных систем, подчиняющих личность общепринятым стандартам профессиональ­ного поведения. В данном пункте четко просматривается теоре­тическое влияние 3. Фрейда (который в таких работах, как «Недовольство культурой», «По ту сторону принципа удовольствия», пытался продемонстрировать репрессивность всех общественных структур, вынуждающих человека подчиняться принципу реаль­ности), а также М. Фуко (который в таких работах, как «Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы», «Воля к истине: По ту сторону знания, власти и сексуальности», обосновывает тезис о всепроник- нутости жизни человека структурами власти). Если 3. Фрейд делал упор на неизбежности общественной репрессивности (хотя в то же самое время он настаивал на необходимости ограничения давления общества с целью высвобождения большего пространства для следования принципу удовольствия), то М. Фуко пытался нащупать жизненные практики, с помощью которых можно выйти за пределы властного принуждения. В этом же направлении мыслил и извест­ный немецко-американский социолог Э. Фромм, предложивший программу дерепрессии общества, один из пунктов которой вполне приложим к области образования. Согласно Э. Фромму, иницииро­вать интеллектуальное и моральное сопротивление властным структурам, сопротивление репрессивным механизмам в области образования может развитие и культивирование творческого и критического мышления, с помощью которого студенты смогут оценивать предлагаемые в вузах теоретические положения исходя из мировых гуманистических ценностей. Для того же чтобы про­грамму дерепрессии можно было реализовать, необходимо прово­дить гуманизацию современной системы образования. Согласно Э. Фромму, гуманизация образования предполагает два аспекта. Во-первых, поскольку современное образование стало слишком техничным и специализированным, сориентированным на получе­ние узкопрофессиональных навыков (что имеет своим следствием отчуждение духовной сущности человека), необходимо большее внимание уделять преподаванию гуманитарных дисциплин, разви­вающих творческое мышление студента, расширяющих его кругозор, формирующих его духовную культуру. Во-вторых, гумани­зация образования предполагает развитие у студентов гуманного отношения к жизни и к людям, формирование внутренней толерант­ности к разным жизненным и профессиональным стилям поведения.

Другой рецепт дерепрессии института образования предложил П. Бурдье. Суть его заключается в предоставлении студентам воз­можности свободного обращения с широким разнообразием методов, методологий, техник, теорий, а также в отказе от навязыва­ния им каких-либо монистических тоталитарных схем, выдвигаю­щих какой-либо один теоретический или методологический принцип как «самый правильный» или «одобренный» верховными авторитетами [1, с. 383]. Студентам должно быть предоставлено право свободного выбора тех образовательных моделей, которые близки именно их личностным позициям, а не позициям властного «центра».

Третий аспект дерепрессии образования сориентирован на различные социальные программы, целью которых является реформирование современной образовательной системы с целью устранения (или хотя бы смягчения) социального неравенства, которое проявляется в недоступности для некоторых социальных слоев населения обучения в так называемых престижных учебных заведениях.

4. Инновационные ^{Согласно В}. ^И. ^чу^пр^ову, ^ю. ^а. ³у^6ок р_{иски в с}ф_ер_е и К. Уильямсу¹²¹, инновационный риск может

образования быть охарактеризован как систематическая незащищенность человека перед угрозами, вызванными самой модернизацией, и является последствием нерационального использования достижений научно-технического прогресса и процесса индустриализации. Инновационные риски определяются самим процессом общественного развития, который предполагает как отрицание уходящего этапа общественной дина­мики, когда старые механизмы утрачивают свою эффективность, так и утверждение нового этапа, социально-экономические механизмы которого только зарождаются. В. И. Чупров, Ю. А. Зубок и К. Уильямс попытались выявить позитивные и негативные аспекты инновационной деятельности. Так, позитивным моментом инноватики является отрицание устаревших, отживших ценностей и отношений образовательной системы, которые становятся неэффективными в модернизированном обществе. Негативный аспект инновационной деятельности проявляется в бездумном отрицании прошлого, что приводит к разрушению исторического сознания молодого поколения, к ценностно-нормативной неопре­деленности, к риску деформации идентичности и превращения молодежи в «иванов, не помнящих родства».

В данном разделе рассмотрим несколько рисковых ситуаций, сложившихся в современной системе образования, которые условно назовем риском всеобщего тестирования, риском инновационных форм преподавания, риском дистанционного образования и риском многоуровневого образования (бакалавр — специалист — магистр)

.Риск всеобщего тестирования. В исследовании, проведенном В. И. Чупровым, Ю.А. Зубок, К. Уильямсом, результаты которого были изложены в работе «Молодежь в обществе риска»¹²², рассмат­риваются проблемы, связанные с введением всеобщего тестирования в отечественной системе образования. Выводы, которые были сделаны в ходе исследования, вполне применимы не только по отношению к России, но и по отношению к Украине. Так, авторы исследования подчеркивают важность учета так называемого регионального фактора, влияние которого связано с неодинаковым развитием регионов конкретной страны. Имеют место значительные различия в возможностях жизненного самоопределения молодежи в крупных городах и на периферии. В такой ситуации введение единого национального тестирования рискует стать новой формой «социальной селекции» в сфере образования. Как полагают авторы исследования, невозможность учесть колоссальные различия в уровне подготовки учащихся в разных регионах, городах и селах страны грозит превращением миллионов юношей и девушек в людей «второго сорта». То есть, если молодежь, проживающая, к примеру, в сельской местности и, соответственно, не имеющая объективных возможностей получить качественное образование (или хотя бы способное конкурировать с образованием в городских школах), пожелает продолжить образование в высших учебных заведениях, то ее шансы на поступление в вуз могут резко упасть по причине сложностей, связанных с тестированием. Интересно при этом вспомнить, сколько великих исторических личностей вышло из деревенских школ и сколько учившихся в школах «на тройки» становились «гениями» в вузах. Таким образом, система независи­мого тестирования может стать непроходимым препятствием для отечественных Ломоносовых и Пушкиных.

Подавляющее большинство образовательных рисков связано с неравенством стартовых позиций. Как полагают В. И. Чупров, Ю. А. Зубок и К. Уильямс, если для молодого человека из семьи крупных бизнесменов основная проблема заключается в выборе между учебой в отечественном или зарубежном вузе, для юноши или девушки из семьи служащих — в выборе между учебой и работой, то выходцам из малообеспеченных, многодетных или неполных семей приходится выбирать между жалким существованием и криминалом. На практике ни одно общество не может обеспечить полного равенства стартовых возможностей молодых людей, но в то же самое время риск социального старта можно миними­зировать, проводя дифференцированную, а не унифицированную образовательную политику, применяя плюралистическую систему гибкого оценивания способностей молодых людей, а не монисти­ческие шаблоны единого тестирования.

Риск инновационных форм преподавания. Инновационные формы преподавания, нацеленные на активизацию внимания и восприятия студентов, на создание творческой атмосферы в вузовской аудито­рии, безусловно, могут и должны быть оценены как актуальные и социально востребованные. К инновационным формам препода­вания можно отнести использование мультимедийных средств в процессе обучения, практику деловых и обучающих игр, совме­щение лекционных и семинарских режимов в рамках одного учебного занятия, проведение диспутов по проблемным ситуациям, использование тестирования в качестве проверки знаний студентов и т. д. Подобная сориентированность современного образования на зрелищные, визуализированные формы преподавания вполне соответствует специфике современной культуры, которую известные постмодернистские социологи и философы М. Маклюэн, Ж. Бод- рийяр, Ф. Джеймисон оценили как преимущественно визуальную, театрализованную культуру, культивирующую «шоу»-«показ» в различных смысловых аспектах этого слова — от шоу-бизнеса до повседневных межличностных шоу-отношений. В этой связи может возникнуть вопрос. Если инновационные формы обучения, использующие наилучшие достижения современной педагогики и информатики, вполне соответствуют вызовам современности, о каких «рисках» может идти речь? Прежде чем ответить на этот вопрос, рассмотрим два смысловых оттенка термина «риск». Во-первых, риск может означать способность отдельного индивида совершать смелые, опасные в своей неопределенности поступки, результаты которых непредсказуемы. В этом смысле термин «риск» соотносится с характеристикой «рискованности» поведения, сво­бодного от догматической скованности, открытого для экспери­ментирования. Если принять такое (позитивное) значение термина «риск», то становится очевидным, что инновационная преподава­тельская деятельность всегда «рискованна», поскольку предполагает использование еще не апробированных моделей обучения, эффекты которых заранее определить невозможно. Существует и иное, негативное понимание термина «риск» (которым, в основном, и оперируют социологи) как отсроченной во времени социальной опасности. Именно такое понимание «риска» и было принято в каче­стве терминологической основы в данном разделе (заметим, что в данном контексте термин «риск» соотносится с «рисковостью» — ситуацией, чреватой негативными последствиями и разнообразными проблемами). Именно в таком смысловом аспекте мы и будем рас­сматривать инновационные риски — как определенные социальные угрозы или проблемы, в неявном виде присутствующие в иннова­ционной педагогической практике; как проблемы, которые могут сказаться на качестве образования в ближайшем будущем, но кото­рые в то же самое время могут быть предотвращены.

Прежде чем мы попробуем описать некоторые инновационные риски в сфере преподавания, попытаемся провести линию демар­кации между инновационным и традиционным преподаванием (от которого стараются дистанцироваться инноваторы и которое часто обозначают с помощью негативных терминов, таких как «консерватизм», социальная дезадаптивность, профессиональная косность и т. п.). Так называемое традиционное преподавание, исто­ки которого восходят к древнегреческой платоновской Академии и аристотелевскому Лицею, насчитывает сотни лет, в течение которых оттачивались, отрабатывались приемы и методы ведения лекционных и семинарских занятий. С античных времен студенты и преподаватели (ученики и учителя) пытались нащупать наилуч­шие формы взаимодействия в процессе обучения, которые воплотились в двухчленной комбинации: «соло» преподавателя — студенческие диспуты (авторские лекции — полилогические семи­нары). Уже в средневековых университетах семинары мало были похожи на школьные уроки с проверкой домашних заданий, — это были яркие диспуты, дискуссии, поучаствовать в которых и по­смотреть на которые съезжались со всей Европы¹²³. Существенным моментом традиционной формы преподавания является коспекти- рование — записывание студентами теоретического материала, предлагаемого лектором. Таким образом, традиционная модель преподавания ориентируется не столько на визуальную, сколько на аудиовербальную, письменно-акустическую систему восприятия. При этом она не является пассивной практикой, в рамках которой студенты выполняют роль наблюдателей-реципиентов, а препода­ватель — роль оракула, вещающего абсолютные истины. Идеальная модель традиционного преподавания — это именно диалог, дискус­сия, обсуждение лекционного материала, то есть именно активная практика интеллектуального сотрудничества преподавателя и сту­дентов (а не монолог одной из сторон). Хотя, безусловно, не всегда и не всем преподавателям удается сформировать подобную ситуацию диалогичности и интерактивности, поскольку для этого необходимо обладать особым педагогическим даром и мастерством. Однако подобные педагогические неудачи ни в коем случае нельзя рассматривать как аргумент против традиционных форм образо­вания, поскольку они отнюдь не являются нормой в данном контексте, но только лишь одним из вариантов реальной препода­вательской практики.

Попытаемся провести некоторые параллели между традицион­ной и инновационной моделями преподавания. Что касается оснований традиционной системы образования (его лекционно- семинарской структуры, его активной диалогичности), то они не подвергаются сомнениям в ультрасовременных концепциях преподавания: инноваторы по-прежнему практикуют все ту же двухчленную, диалогическую организацию учебного процесса. Было бы неверным различать их по критерию «активности-пассив­ности» режима проведения занятий, поскольку не только иннова­ционное, но и традиционное преподавание может осуществляться с использованием приемов, активизирующих восприятие студентов (о чем уже говорилось выше); и наоборот, не только традиционное, но и инновационное преподавание может осуществляться в пассив­ной форме, если термин «пассивность» рассматривать в данном контексте как неспособность конкретного преподавателя «расшеве­лить» конкретную аудиторию и подключить ее к активному диалогу. Действительное расхождение между двумя системами можно заметить в их преимущественной сориентированности либо на письменно-акустические, либо на визуальные модели оформления смыслового ряда и, соответственно, в акцентировании конспек­тивных или электронных форм закрепления учебного материала.

Попробуем рассмотреть следующий вопрос. Как правильнее было бы строить отношения между акустическими и визуальными моделями преподавания? По принципу «или то — или другое», или по принципу «и то — и другое»? Нужно ли говорить о вытеснении традиционного способа преподавания инновационным, о замене аудиовербальных способов ведения занятия визуально-электрон­ными? В данном пункте как раз и возникает проблема инновацион­ных рисков, которую можно сформулировать в вопросной форме: нельзя ли усмотреть определенных социальных опасностей в тоталь­ной переориентации образования на электронные, мультимедийные средства преподавания? Для того чтобы ответить на поставленные вопросы, попробуем для начала выявить позитивные функции письменной культуры, характерной для традиционного способа преподавания (имеется в виду практика конспектирования).

Записывание (конспектирование) теоретического материала, преподаваемого лектором, может быть рассмотрено как со-работни- чество, со-творчество студента и преподавателя. Письменная фик­сация лекционного материала не является сугубо механическим процессом. Студент, анализируя прослушанную информацию, осуществляет ее селекцию, отсеивая второстепенные, с его точки зрения, сведения и записывая наиболее существенные. Конспек­тируя, студент осуществляет повторное осознание предоставленной ему информации (происходит синхронизация двух процессов — восприятие через слушание и закрепляющее восприятие через записывание). Письменная фиксация лекции требует определенной сосредоточенности на воспринимаемой информации: записывание воспринятого на слух текста требует определенного интеллек­туального напряжения и понимающей активности студента. Даже в том случае, если студент психологически «отсутствует» на лекции, конспектирование вынуждает его хотя бы на поверхностном уровне приобщиться к обсуждаемой проблеме. Кроме того, в педагогике используется понятие «механическая память»: рука пишет, мозг автоматически запоминает. Конспектирование способствует запоминанию даже в том случае, если студент не глубоко вовлечен в учебный процесс. Итак, записывание, конспектирование учебного материала — это не просто «примитивная», несовременная форма фиксирования информации, характерная для обществ до-электрон­ной эпохи, это — важный труд, деятельность, активизирующая осознание, понимание и запоминание услышанной информации.

Какими рисками чреват отказ от письменной практики ведения занятий и всецелый переход к инновационным техникам собирания электронных текстов? Если вспомнить фроммовскую дилемму «иметь или быть», то для характеристики процесса накопления электронной информации в большей степени подходит модель «иметь». Присваивая электронную информацию в интеллектуальную собственность, без усилий «приобретая» ее, студент пассивно накап­ливает, собирает знания, не соучаствуя, не со-действуя с преподава­телем в их созидании. Эта «ленивая», не требующая никакого труда форма собирания информации обладает, безусловно, и определен­ными преимуществами, которые сводятся к экономии времени и к наглядности учебного материала (согласно выводам психоло­гов, зрительно воспринимаемый материал запоминается лучше воспринятого на слух). В то же самое время пассивное накапли­вание электронных текстов может породить эффект психологи­ческой безучастности студентов в создании систем знания; эффект неоправданного отождествления практики «иметь» (владеть совокупностью электронной информации) и практики «знать». Кроме того, если конспектирование неизбежно сочетается с (хотя бы поверхностным) осознанием услышанной информации, то накопление электронных текстов можно осуществлять совер­шенно бездумно, не напрягаясь, без-действуя (и интеллектуально, и физически).

Исходя из вышесказанного, попробуем ответить на вопрос: можно ли абсолютизировать инновационные риски и сознательно отдавать предпочтение письменно-конспективным формам тради­ционного преподавания? Безусловно, нет. Рисковость инновацион­ного преподавания заключается именно в полном отказе от письменно-аудиальной формы традиционного преподавания и в тотальной переориентации образования на визуально- электронные формы обучения. Оптимальным является сочетание преимуществ письменной и электронной культуры в контексте современного образования, — сочетание активности конспективной деятельности и визуального закрепления материала с помощью электронных средств коммуникации. Таким образом, современная система образования должна строиться не по принципу «инновации вместо традиционных форм обучения», а по принципу «инновации как дополнение к традиционным формам обучения».

Риск дистанционного образования. Природу системных рисков, порождаемых развитием дистанционного высшего образования, попытался исследовать российский социолог Н. Д. Кликунов¹²⁴. Как полагает Н. Д. Кликунов, качество дистанционного обучения определяется качеством учебных материалов, предлагаемых студентам, а также желанием и способностями студента к усвоению предлагаемого материала. Как в первом случае, так и во втором могут возникать риски, связанные, в конечном счете, с резким ухудшением качества образования.

Н. Д. Кликунов указывает на следующие типы рисков, которые возникают в системе дистанционного образования. При разработке и внедрении пакета дистанционных программ решаются несколько задач. Одна из них состоит в том, чтобы снизить издержки разработки пакета, сделав его быстро, формально и, следовательно, некачественно (представляется, что скорость, с которой создаются пакеты, свидетельствует о недостаточно качественной его прора­ботке). Зачастую предлагаемые учебные материалы представляют собой в лучшем случае компиляцию нескольких учебных пособий, тестовые же задания вообще могут не корреспондировать с текстом учебного пособия. В краткосрочном периоде времени стратегия «мы делаем вид, что мы вас учим, а вы платите меньше, чем другие студенты» может приносить выгоды как вузу, внедрившему «дистан­ционное» обучение, так и студенту, по сути покупающему диплом.

Еще один вариант риска связан с желанием (или нежеланием), а также с возможностями студентов, получающих дистанционное высшее образование, действительно (а не формально) обучаться. Если отсутствует непосредственный контроль со стороны препо­давателя за качеством полученных знаний и навыков, то дистан­ционное образование будет стимулировать развитие существующей в настоящее время сети посредников, выполняющих контрольные задания вместо студента. Таким образом, цена за получение дистан­ционного обучения будет складываться из двух составляющих: стоимости получения тестовых заданий и стоимости «ключей» к этим тестовым заданиям. При этом миссией высшей школы становится выдача дипломов всем желающим и имеющим возмож­ность заплатить вузу и посреднику, а не передача качественных знаний обучающимся в вузе. Как полагает Н. Д. Кликунов, этот тип риска дистанционного образования является системным и устранить его невозможно.

Н. Д. Кликунов попытался разработать ряд рекомендаций, задача которых — снизить возможность системных рисков, возни­кающих в процессе распространения дистанционного образования. Во-первых, необходимо создать органы независимой объективной экспертизы внедряемых пакетов учебных пособий и контрольных заданий. Во-вторых, необходимо придать системе дистанционного обучения правовой статус, предполагающий введение в диплом о высшем образовании отметки о дистанционной форме получения образования. В-третьих, необходимо предъявить вузам, осуществ­ляющим дистанционную форму обучения, требование создать механизмы защиты учебного процесса от услуг посредников и функционеров теневого рынка по выполнению контрольных заданий. В-четвертых, необходимо ввести тщательный контроль итоговых знаний и навыков студентов, получивших высшее образование посредством дистанционного обучения, с тем, чтобы исключить возможность фальсификации высшего образования.

Риски многоуровневого образования (бакалавр — специалист — магистр). В исследовании динамики мнений студентов о модерни­зации высшего образования¹²⁵ Г. А. Ивахненко обратила внимание на следующую проблему: многие работодатели с недоверием относятся к новым формам образования, к качеству подготовки, в частности, бакалавров (четырехгодичное образование бакалавров многими воспринимается как «неоконченное высшее», то есть как неполноценное образование). Как подчеркивает Г. А. Ивахненко, во многих публикациях, посвященных внедрению Болонской системы, критикуется политика, благодаря которой «вузы про­должают штамповать бакалавров и магистров по рекомендации свыше». Сложившаяся в обществе установка по отношению к бакалаврскому образованию как к неполноценному создает дополнительные трудности в трудоустройстве студентов, получив­ших степень бакалавров: риск безработицы в этой группе молодежи крайне высок. Подобная ситуация вынуждает усомниться в целе­сообразности проведения политики «урезанного» образования, рисковость которого превышает потенциальные достоинства этой формы обучения. Уменьшить риски с трудоустройством бакалавров может помочь лишь проведение социальной политики, нацеленной на создание специальных рабочих мест, соответствующих уровню профессиональной подготовки бакалавров, а также социальная «переподготовка» работодателей в направлении выработки доверия по отношению к новым формам образованности.

Выводы

1. Социальные риски в сфере образования могут быть рассмот­рены как своеобразные проблемные зоны, которые могут породить негативные тенденции в системе образования.

2. Риск прагматизации современного образования может быть уменьшен посредством разработки новой образовательной полити­ки, нацеленной на то, чтобы привить молодежи не-карьеристское, не-меркантильное отношение к жизни.

3. Риск профессиональной невостребованности молодежи можно контролировать посредством проведения стратегии гибкой специализации, предполагающей полифункциональность профес­сионального образования.

4. Риск «рефеодализации» современного образования, то есть риск взаимопереплетения структур образования и власти, может быть уменьшен посредством осуществления стратегии дерепрессии, предложенной Э. Фроммом и П. Бурдье.

5. Инновационный риск может быть охарактеризован как систематическая незащищенность человека перед угрозами, вызванными модернизацией, и является последствием нерациональ­ного использования достижений научно-технического прогресса и процесса индустриализации.

6. Такие инновационные риски, как риск всеобщего тестирова­ния, риск инновационных форм преподавания, риск дистанцион­ного образования и риск поэтапного образования (бакалавр — специалист — магистр), могут стать подконтрольными человеку, если осуществить ряд реформационных действий, нацеленных на оптимизацию современных форм высшего образования.

Список рекомендуемой литературы

1. Альгин А. Риск и его роль в общественной жизни / А. Альгин. — М. : Мысль, 1989.

2. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну / У. Бек. — М. : Прогресс-Традиция, 2000. — 384 с.

3. Бурдье П. Опыт рефлексивной социологии / П. Бурдье // Теоретическая социология. Антология. — М. : Кн. дом «Университет», 2002. — Ч. 2. — С. 373 — 424.

4. Вакан Л. Социология образования П. Бурдье / Л. Вакан // Социол. исслед. — 2007. — № 6. — С. 93—101.

5. Волков Ю. Г. Социология молодежи : учеб. пособие / Ю. Г. Волков, В. И. Добреньков, Ф. Д. Кадария и др. — Ростов н/Д : Феникс, 2001. — 576 с.

6. Зубок Ю. А. Общество риска — молодежная составляющая социальной интеграции / Ю. А. Зубок // Безопасность Евразии. — 2001. — № 1.

7. Зубок Ю. А. Феномен риска в социологии : опыт исследования молодежи / Ю. А. Зубок. — М. : Мысль, 2007.

8. Кликунов Н. Д. Системные риски, порождаемые развитием дистанцион­ного высшего образования в России / Н. Д. Кликунов // Университет. упр. — 2003. — № 5—6 (28). — С. 78—80.

9. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Ж.-Ф. Лиотар. — М. : Мысль, 1999.

10. Чупров В. И. Молодежь в обществе риска/ В. И. Чупров, Ю. А. Зубок, К. Уильямс. — 2-е изд. — М. : Наука, 2003.

11. Уэбстер Ф. Теории информационного общества / Ф. Уэбстер. — М. : Аспект-Пресс, 2004.

Вопросы для самоконтроля

1. Расройте значение термина «риск».

2. Дайте характеристику концепции меркантилизации современного образования, разработанную французским теоретиком Ж.-Ф. Лиотаром.

3. Каким образом риск безработицы повлиял на характер функционирова­ния современной системы образования? Дайте характеристику концепции «гибкая специализация».

4. Проанализируйте основные положения социологии образования П. Бурдье. Как соотносятся в его концепции феномены образования и власти?

5. Раскройте содержание термина «инновационный риск».

6. Проанализируйте современные проблемные ситуации, связанные с инновационными рисками

Темы реферативных сообщений

1. Феномен риска в социологии.

2. Проблема социальных рисков в постмодерной социологии образования.

Факторы сдерживания инновационных рисков

.