2. Риск у. Бек в работе «Общество риска» (1986) одним

профессиональной из первых в истории социологии поставил невостребованности проблему влияния массовой структурной ^молодеж^{и и} ст^тегая безработицы на систему образования и попы- г^ибкой шедиашзад™ тался обосновать тезис, согласно которому «массовая безработица радикально изменила ситуацию в коридорах образования. Внешние вторжения рынка труда повреждают и даже разрушают имманентную образованию смысловую основу про­фессионально ориентированной подготовки»¹¹⁴. Риск безработицы порождает риск профессиональной невостребованности молодежи, которая уже в процессе обучения в образовательных структурах начинает осознавать шаткость своих профессиональных позиций и призрачность своего профессионального будущего. Как полагает У. Бек, подобная ситуация порождает целый веер проблем. Во-первых, в ситуации высокой вероятности того, что выпускники вузов не смогут работать по своей специальности и будут вынуж­дены заниматься тем видом деятельности, который им предоставит рынок труда, подвергается сомнению необходимость узко­профессиональной направленности образования, ориентирующего студента на строго определенную специальность. В связи с этим возникает проблема формирования плюралистических систем образования, сочетающих множество профессиональных ориента- ций, развивающих множество различных профессиональных навыков в рамках одной специальности. При этом целью стано­вится формирование разносторонне образованных студентов, способных приспосабливаться к изменяющимся условиям рынка труда, способных перестраиваться, модифицировать свое профес­сиональное поведение в зависимости от складывающейся ситуации в сфере занятости. Во-вторых, возникает проблема утраты доверия студентов к вузам в целом и к преподавателям в частности, которые не в силах гарантировать им работу по специальности и уверенное профессиональное будущее. Предугадывая серьезные проблемы с трудоустройством, молодежь выплескивает негативные эмоции на преподавателей, которые неявно обвиняются в неспособности обеспечить им профессиональную стабильность. В-третьих, в стрем­лении оттянуть момент выхода в активную профессиональную жизнь и момент столкновения с проблемой безработицы студенты нередко выбирают дополнительные курсы специальной подго­товки, получают второе образование. Безусловно, в этом можно усмотреть позитивный эффект углубления образованности моло­дежи. В то же самое время подобная тенденция может быть расценена как своеобразное бегство от реальности, боязнь профес­сиональной реализации или, наоборот, страх перед невозможностью профессионально реализоваться. В результате структуры обра­зования «легко превращаются в этакие камеры хранения, «залы ожидания», уже не выполняющие предписанных им задач спе­циальной профессиональной подготовки... Затронутые безрабо­тицей секторы системы образования ныне все больше напоминают некий призрачный вокзал, где поезда уже не ходят по расписанию»¹¹⁵.

У. Бек описывал ситуацию, которая сложилась в системе образо­вания ФРГ и других западных стран в 80-е годы XX века. Данные социологических опросов, которые проводились в постсоветском обществе, полностью подтвердили выводы У. Бека. Во-первых, в результате усиления безработицы очень многие выпускники отечественных вузов работают не по специальности. В страхе оказаться безработными, бывшие студенты соглашаются на любую, часто низкоквалифицированную работу, чтобы хоть как-то интегри­роваться в систему занятости. «Готовность к смене характера деятель­ности, которая является сегодня едва ли не главным фактором успешного трудоустройства в условиях структурной перестройки экономики, у молодежи очень высока. Только 51,2% молодежи работает по специальности, которую она получила в учебном заведении. Из остальных половина сменила специальность после опыта работы по своей основной профессии, а половина вообще никогда по ней не работала, сразу начав осваивать другую спе­циальность»¹¹⁶. Рисковость подобной ситуации проявляется в том, что профессиональное образование, получаемое в вузах, становится лишь номинальным, что на практике ведет к еще большему разо­чарованию молодежи в идеалах профессионального образования. Социальные процессы депрофессионализации молодежи, распро­странение нисходящей профессиональной мобильности — вот плачевные результаты влияния безработицы на сферу образования.

Во-вторых, вполне отчетливо просматривается тенденция, демонстрирующая намерение выпускников вузов продолжать обучение по другим специальностям; одной из причин этого явления (возможно, наиболее существенной) является желание отсрочить момент вступления в самостоятельную трудовую жизнь. Так, согласно результатам опросов, проведенных в 2005 году россий­скими социологами Е. М. Авраамовой и Ю. Б. Верпаховской, 24% студентов-старшекурсников заявили о намерении по окончании вуза получить второе высшее образование¹¹⁷. Эта тенденция расцени­вается отечественными социологами как вполне новая. Ранее второе образование решались получить, в основном, те, кто уже приобрел опыт работы по первой специальности и по каким-то причинам решил поменять профессиональную ориентацию; то есть, это были в основном представители среднего, а не молодого возраста.

Какие можно предложить меры по уменьшению или смягчению риска девальвации ценности высшего образования? В современной ситуации, в которой не приходится надеяться на уменьшение риска безработицы, ставку следует делать не на внешне-, а на внутриобра- зовательные факторы, — на качественную модификацию системы знания, сориентированную на многопрофильность специализации и на непрерывное обучение. Именно такая модель образования нахо­дится в центре внимания школы «гибкого накопления», созданной Д. Харвеем, в которой разрабатывается концепция гибкой спе­циализации, главным качеством которой становится адаптивность, а нормой — разнообразие трудовых навыков и умений. В рамках этой школы формируется идеал «транспрофессионала», способного работать в различных профессиональных средах, обладающего навыками различных специальностей. Современные вузы, ориен­тирующиеся на подобный идеал, стремятся отказаться от традицион­ной модели монопрофессионального образования, нацеленного на освоение одной специальности. Формирование транспрофессио­нального специалиста становится возможным в модернизированной системе образования, предлагающей студентам в рамках одного факультета сразу же несколько специальностей, несколько образо­вательных программ, обеспечивая тем самым более эффективную трудовую адаптивность своим студентов.