1. Специфика социологии образования как специальной социологической теории.

2. Объект социологии образования.

3. Особенности предмета социологии образования.

4. Метод социологии образования.

В структуре всего социологического знания можно выделить три основных уровня, которые различаются глубиной социологи­ческого анализа общественных явлений и широтой обобщений и выводов.

Общая социологическая теория дает представления об обществе как системе социальных механизмов, формулирует основные методологические подходы к социологическому анализу, а именно: требования системного анализа, стратификационно-классового под­хода, генетического анализа, комплексного, конкретно-истори­ческого подхода, принципа связи и взаимообусловленности явлений и т. п.

Специальные социологические теории уточняют положения общей социологической теории относительно отдельных видов, меха­низмов социального взаимодействия. Отраслевые социологии возникают на пересечении различных научных дисциплин; это: социология политики, экономическая социология, социология культуры, образования, семьи и т. п. Различают три вида специ­альных социологических теорий: теории, изучающие законы развития и воссоздания социальных общностей (социология города, села, этносоциология); отраслевые социологические теории, изучающие закономерности и механизмы жизнедеятельности коллективов в отдельных сферах (экономическая социология, социология труда и управления, социология образования и т. д.); теории, анализирующие отдельные элементы социального

механизма (теория социального контроля, социальной активности, социология организации, теория коммуникаций и т. п.). Именно специальные социологические теории осуществляют переход от общих концептуальных понятий к операционализации, благодаря чему можно «измерять процессы». Например, чтобы исследовать эффективность образования, необходимо перейти от общих поня­тий общественного сознания, духовной жизни, социального инсти­тута к понятиям специальных социологических теорий: «субъекты образовательного процесса», «качество образования», «профес­сиональная культура», а потом разработать систему показателей, индикаторов.

Эмпирический, или прикладной уровень социологических знаний представляет собой измерение социальных процессов на основе тех подходов, принципов, понятий, которые дают общая социоло­гическая и специальные и отраслевые социологические теории.

Понятно, что все эти компоненты научного знания связаны между собой: невозможно обобщить в стройную систему все много­образие социальных процессов без научно обоснованной теории, которая, в свою очередь, должна «подпитываться» первичной социологической информацией об изменениях и новых тенденциях в развитии современного общества.

Специфика социологии образования обу­словлена стремлением представителей различных наук выявить фундаментальные механизмы взаимодействия социальной и педагогической систем, осмыслить роль

1. Специфика социологии образования как специальной социологической теории

образования в обществе.

Формально социология образования как самостоятельная дис­циплинарная область институционализировалась в 40—50-х годах XX века. В 1960 году в рамках Американской социологической

Социология образования относится ко второму уровню системы социологических знаний, это специальная (частная) социологическая теория. Она представляет собой отрасль социологической науки, рассматривающей образование как социальный институт и социо­культурный процесс передачи социального опыта от одного поколения к другому.

ассоциации (ASA) была создана секция социологии образования, а с 1963 года ASA выпускает научный журнал «Социология обра­зования».

Еще основоположник социологии Огюст Конт (1798—1857) обосновал необходимость обучения позитивному мышлению промышленной элиты и пролетариев в новом индустриальном обществе. Он рассматривал систему образования как важный социальный механизм распространения, передачи и трансфор­мации знаний от поколения к поколению. Лестер Уорд (1841—1913) также связывал с развитием образования успех всех социальных реформ, направленных на достижение социального равенства. Он обосновал идею о том, что образование способствует формиро­ванию «коллективного разума» общества, направляет ход обще­ственного развития.

Джон Дьюи (1859—1952) задачей образования считал обучение людей методам познания и преобразования мира. Он доказывал, что школы будущего должны быть органически слиты с социально- экономическими потребностями общества, дифференцированы по классовым признакам (для народа и для правящей элиты)

Во Франции у истоков социологии образования стоял Эмиль Дюркгейм (1858—1917), положивший начало самостоятельной разработки социологии образования. Он утверждал, что воспитание и образование могут быть исследованы как социальные факты, то есть они являются предметом науки социологии и для их изучения необходимо использовать социологические методы. Образование и воспитание неразрывно связаны с социализацией индивидов, выступают ее средствами. Именно в процессе воспита­ния и образования, согласно Э. Дюркгейму, создаются условия для того, чтобы обуздать естественный эгоизм обучаемого. Необходимо приучать человека подчиняться дисциплине, которая должна иметь характер власти, но одновременно быть обязанностью как требуе­мой, так и осознанной. При этом дисциплину не следует абсолют­изировать как единственную цель социализации. Общества должны способствовать становлению личности. Эмиль Дюркгейм подчерки­вал, что содействие расцвету личности, формирование в индивиде чувства независимости, способности к рефлексии и выбору все в большей степени определяют направленность образования, воспитания, социализации [2].

В Германии особый толчок развитию социологии образования дали работы Макса Вебера (1864—1920), заслугой которого считает­ся разработка проблем взаимодействия социальных институтов и теории бюрократии, на основе которых только и стал возможен принципиально новый анализ школы как социальной системы.

Выделению социологии образования в специальную область способствовал анализ Вебером социального действия. По его мнению, оно должно соответствовать двум требованиям: быть, во-первых, субъективно ориентированным и, во-вторых, быть ориентированным на других. Реализация обоих требований непосредственно связана с уровнем развития сознания социального субъекта, умением грамотно и научно обоснованно мыслить и действовать.

Макс Вебер обосновал положение о том, что благодаря образо­ванию наука проникает в производство, управление, в быт людей, что свидетельствует об универсальной рационализации общества. Согласно его концепции, полезность образования для практической и личной жизни состоит: во-первых, в разработке «техники овладе­ния жизнью» — как внешними вещами, так и поступками людей; во-вторых, в разработке методов мышления, «рабочих инструмен­тов» и выработке навыков обращения с ними; в-третьих, в выработке ясности соотнесения целей и средств социальных действий; и в четвертых, в понимании и уточнении «конечного смысла собственной деятельности». Именно в Германии в 1920—1930-х годах была проделана работа, от которой во многом зависел будущий рост социологии образования.

Значительный вклад в осмысление предмета социологии образования внес и Карл Манхейм (1893—1947), который рассмат­ривал образование как способ воздействия на человеческое поведение, как средство социального контроля. Он последовательно выступал против идеологизации науки и образования. Одной из важнейших социальных функций образования К. Манхейм считал формирование особой социальной группы — творческой интел­лигенции, с которой связывал надежды на дальнейшую демократи­зацию всех сфер общества, в том числе и образования. Он с горечью отмечал тенденцию в современной высшей школе: «Из вуза ушел интеллигент, остался интеллектуал».

Значимых результатов в анализе предмета социологии образо­вания достиг Толкотт Парсонс (1902—1979), который разработал идеи о социализационных функциях института образования, о необходимости системного подхода к учебным учреждениям и их элементам [2].

Однако в целом европейские страны медленнее, чем США, признавали предмет социологии образования в учебных планах колледжей и университетов.

Особенно популярной социология образования становилась в США. Один из руководителей национальной системы образова­ния США Уильям Т. Харрис уже в 1893 году утверждал, что никакая философия образования, то есть деятельность по выдвижению целей и обоснованию общественного смысла образования, невоз­можна без опоры на социологию. Американское Социологическое Общество старалось в своих официальных изданиях убедить работников образования в важности признания школы не просто как места, где происходит передача знаний, но как социального процесса, организация и процедуры которого требуют социологи­ческого обоснования [4, с. 21].

Такое внимание к социальным аспектам образования в США в конце XIX — в начале XX века сами американские социологи объясняют тремя главными обстоятельствами: государство здесь было в большей степени заинтересовано в развитии свободного общественного образования; американцев отличает особая вера в ценность образования как главного средства демократического общественного устройства; промышленные круги США, в сравне­нии с деловыми людьми других государств, чаще оказывались впереди в осознании роли научно-технического прогресса и энер­гично содействовали его ускорению, делали большие инвестиции в систему образования [4, с. 21].

Уже в 1898 году Эдвард О. Росс в Стэнфордском университете начал читать курс «Социология для учителей», а с 1901 года там же Дэвид Снедден предлагал курс «Образование и общество».

В Университете Кларка в 1902 году Дж. Стэнли Холл читал «Социологию образования», а в Колумбийском университете Генри Сузалло ввел с 1907 года «Образовательную социологию». К 1914 году в 14 вузах США предлагались курсы, называемые «образовательная социология», что позволяло все более четко выделять предмет социологии образования и осмысливать ее проблемное поле.

Первый учебник по социологии образования был написан Уолте­ром Смитом и Дэвидом Снедденом с позиций концепции «социаль­ного образования» и издан в 1917 году. В 20-е годы XX века уже в 194 колледжах США читались курсы в этой области, было создано Национальное Общество по изучению образовательной социоло­гии, стали издаваться ежегодники, а позднее — официальное издание «Журнал образовательной социологии» под редакцией Эдгара Джорджа Пейна [4, с. 22].

Однако развитие предмета социологии нередко встречало сопротивление, поскольку ее результаты могли быть истолкованы как опасные для существующего социального порядка в целом, для сложившейся организации образования или системы руковод­ства в отдельном учреждении. Это происходило в силу того, что категории социологии позволяли апеллировать к понятиям социально-экономического положения класса, к классовым ценностям и интересам, к вопросам господства и подчинения, равенства, справедливости, социальной эффективности целой системы образования и отдельных учреждений. Дискуссии о моделях образования, о предмете социологии образования проходили, как правило, на уровне социально-философского и социально-исторического анализа и обобщения, но для подтверж­дения своих позиций участники дискуссий старались привлекать социологические данные.

Острота социальных вопросов развития образования неизбежно порождала у некоторых ученых и администраторов стремление поставить новую область знания под свой контроль и корректиро­вать ее задачи.

В период становления социологии образования в начале XX века было не вполне ясно, формируется ли новая отрасль социологии или это новое знание относится к другим наукам: педагогике, психологии, теории управления образованием?

Утверждение социологической ориентации социологии обра­зования проходило сложно и неоднозначно, под влиянием как внешних, так и внутренних факторов.

Политическая реакция в Европе и мировая война способство­вали признанию большей ответственности школы за самореали­зацию личности в социуме. Однако предпочтение в решении этих задач отдавалось альтернативной для социологии образования науке — образовательной психологии, которая рассматривалась как инструмент решения внутришкольных проблем.

Через психологию и свойственные ей измерения и тести-рования администраторы и учителя школ имели дело с отдельным ребенком, а поэтому чувствовали себя намного уютнее с предметом психологии и поддерживали ее развитие и преобладание над социологией обра­зования. Социология же выводила педагогов и чиновников системы образования на проблематику отношений школы и учителей с раз­личимыми общественными группами, ставила вопросы эффектив­ности ее управленческих структур и методов, ролей, общественно значимых показателей результативности, отдачи школьного процесса и т. п. Это вынуждало к признанию за школой гораздо большей социальной ответственности, чем просто передача знаний, и нередко оказывалось значительно сложнее и опаснее для сохра­нения должности конкретного чиновника или педагога [4, с. 23].

Но были и внутренние причины этого кризиса в отрас-ли. Недостаточно внимания уделялось теоретическим основам социоло­гии образования (методологии, категориальному аппарату, концеп­циям образования), исследования чаще всего рассеивались по узким пограничным проблемам. Это объяснялось тем, что многие энтузиас­ты социальных исследований проблем образования вышли из педа­гогики и психологии, не имели базовой подготовки в социологии и часто некорректно применяли ее категории и методы. Недоста­точная определенность предмета и основных парадигм самой социологии затрудняло утверждение социологической ориентации к социологии образования и обусловливали отношение к ней как к неоформленному, модному течению в рамках наук о школе.

В самой отрасли постепенно сложились два соперничающих направления:

1. образовательная социология, в основном, тяготела к практи­ческим нуждам школ, стремилась найти полезные и практические решения проблем образования. Предмет отрасли она рассматривала как принадлежность системы образования, стремилась к балансу образовательной психологии с образовательной философией. Такого рода научные и профессиональные подходы в отрасли разрабатывались в рамках:

• социальной работы, которая воспринимала образование как средство социального прогресса. Поскольку школа могла служить агентом ценных перемен, то посредством ее люди способны выражать свои взгляды и влиять на будущее развитие общества;

• технического образования, которое видело в социологии систему инструментов, с помощью которых специалисты в профессиональном обучении молодежи могли преподавать некоторые технологии с луч­шей увязкой школьных проблем для учителей и администраторов;

• философской ориентации, которая пыталась сформулировать такую философию, благодаря которой можно было бы анализиро­вать общество и потребности людей и отражать это в учебных планах и целях школы.

  2. социология образования, нацеленная на теоретическое развитие целостной социологической концепции образования. Свой предмет социология образования видела частью социологии, а основной функцией считала достижение теоретического знания посредством строго упорядоченных научных методов.

В рамках этого течения выделялись три основных научных и профессиональных подхода к отрасли:

• мировая ориентация рассматривала цельный процесс социа­лизации как часть своей задачи, распространяла область интересов от антропологии до психологии;

• исследовательская ориентация связана с подготовкой работни­ков и администраторов образования к исследовательской деятель­ности в социологии, она подчеркивала потребность обеспечения работников и исследователей образования адекватным обучением социологическим методам и методикам;

■ ориентация социальных моделей подчеркивала модели социаль­ного взаимодействия и социальных ролей внутри школьного сообщества, их связи с внутренним делением школьного коллектива на группы и с внешними группами.

Проблема состояла в том, чтобы эти течения, находясь в ситуации научной конкуренции, не стремились к организационному вытесне­нию и взаимному поражению [4, с. 24—26].

Раскол по сути выражался в попытке сторонников образователь­ной социологии разделить предмет отрасли на две независимые части:

1. «внутреннюю», то есть проблемы школ, которые на самом деле относятся к компетенции педагогики;

2. «внешнюю»», то есть взаимодействие образования с обществом, что действительно относится к компетенции социологии. В отечест­венной науке такая позиция в 80-е годы XX века была выражена Р. Г. Гуровой и поддержана Ф. Р. Филипповым, в то время признан­ным лидером социологии образования в СССР [6].

Большинство профессиональных социологов настаивали на единстве теоретического потенциала отрасли и отвергали подобный раздел предметной области. Они обосновывали положение о том, что исследование внутренних проблем образования (ролевых структур и социальных отношений) не может быть продуктивным без соотнесения с его обшей социологической концепцией. В то же время и внешняя проблематика не поддается исследованию в отрыве от внутренней, так как глубокий анализ функций образования в обществе невозможен без изучения того, как эти функции осуществляются через внутренние организационные механизмы и содержание образования [4, с. 26—27].

В ходе теоретических дискуссий все более утверждалась социо­логическая трактовка предмета социологии образования и были найдены формы развития и взаимодействия разных уровней и проблемных зон, сочетающие практические интересы системы образования с теоретико-концептуальным развитием отрасли в со­ставе социологии. Например, в США сторонники социологической ориентации постепенно установили свой контроль над научной областью к концу 1950-х годов. Ее новое состояние выразилось в 1963 году в переименовании официального издания «Журнала образовательной социологии» в «Социологию образования». Именно под новым названием журнал перешел от вопросов образо­вательной морали и сугубо школьных проблем к организации дискуссий о методах и результатах исследований, к обсуждению динамики социальных функций образования в самых разных его секторах на основе статистических данных. Однако дискуссии о природе и целях социологии образования как новой перспектив­ной отрасли не прекращались. Высказывалось опасение возмож­ности отрыва социологии образования от практических забот школы, способности новой отрасли успешно решать собственные вопросы и отвечать собственным интересам [4, с. 27].

Преодолеть этот раскол в сфере зарубежной и отечественной социологии образования удалось благодаря двум обстоятельствам:

1. После открытия массы отраслевых периодических изданий появилась возможность для теоретического диалога и обсуждения исследований независимо от принадлежности к тому или иному направлению.

2. Стала общепризнанной идея, что ученый, претендующий на карьеру или защиту диссертации в области социологии образова­ния, должен сочетать зрелый собственный педагогический опыт и профессиональную социологическую подготовку. Такое принци­пиальное требование предотвращает поверхностное отношение к проблемам образования и некорректное обращение к методам и категориям социального исследования.

В целом, теоретико-методологические основы социологии обра­зования были разработаны на рубеже Х1Х—ХХ веков Э. Дюркгей- мом и М. Вебером, которые признаны как основоположники «социологизма» в науке и «понимающей социологии».

«Социологизм» сориентирован на абсолютизацию внешней социальной нормы и социально организованного начала в жизни человека, а «понимающая социология» акцентирует внимание не на внешних, а на внутренних духовных началах внешней жизни. Отсюда и два основных направления в социологии образования:

• структурно-функциональное;

• социокультурное.

В работах «Социология образования» и «Социология и педаго­

гика» Эмиль Дюркгейм обосновал социальный характер образова­ния и его несводимость к развитию лишь природных задатков индивида. В свою очередь, Макс Вебер показал несводимость знаний лишь к накоплению фактов, информации, ведь индивид благодаря смыслам отражает действительность и понимает ее. Питирим Сорокин и Роберт Мертон также рассматривали образование как социокультурный процесс.