1. Социально- экономические функции

При этом необходимо отметить, что взаимодействие и перепле­тение вышеназванных функций достаточно высоко и имеет тенденцию к дальнейшему возрастанию.

Идея, согласно которой самое выгодное вложение капитала — это вложение в человека, в его образование и развитие, отчетливо сфор­мулирована и начала реализовываться в мас-

совом масштабе относительно недавно. Практически только к началу XXI века в общественное сознание постепенно стали

проникать взгляды и позиции, возводящие в абсолют вложения в интеллектуальное развитие человека, его знания, компетенции. «Общество знаний», «экономика знаний» — сочетания, использо­вание которых имеет совсем недавнюю историю.

Стратегический успех общества — и это крайне важно подчерк­нуть — определяется сегодня не только формированием широкого круга научно-технической, гуманитарной и художественной элиты, но и достижением высокого образовательного ценза и институцио­нальной профессиональной подготовки всего населения.

Препятствием на пути адекватного осознания ценности образо­вания, его приоритетного положения в стратегиче-ских целях общества и возможности максимально реализовать функции по-прежнему стоит экономический подход (в качестве идеологи­ческого постулата); он существенно деформирует и реализацию присущих высшему образованию социальных функций, и реальную образовательную политику.

Этот подход увязывает образование лишь с его социально- экономической функцией — обслуживанием сферы производства и социально-культурной инфраструктуры профессиональными работниками различного уровня квалификации. Но в условиях кардинальных изменений в мире в результате стремительного усложнения общественной, политической, духовно-культурной жизни, введения в оборот информации о сложных процессах гло­бального характера личность, чтобы адекватно ориентироваться, а тем более осознанно участвовать в этих процессах и выносить правильные оценочные суждения, должна быть хорошо образована. История дает немало примеров тому, как невысокий уровень образования основной массы населения становился источником низкой политической культуры, неспособности к самоуправлению, предпосылкой бунтов (а не демонстраций), преступлений, иска­женной оценки жизненных реалий, доходящей до невосприятия угроз себе и стране. Конечно, наличие образования не является страховкой от всех бед и катаклизмов. Но высокий образовательный ценз населения существенно влияет на общий уровень жизни, цивилизованность поведения в сложных ситуациях (в том числе и техногенных) и т. п.

Хотелось бы обратить особое внимание на то, что к числу важней­ших социально-экономических функций высшей школы относится формирование интеллектуального и кадрового потенциала общества, ибо, как уже упоминалось, значение такого фактора, как «качество человеческих ресурсов», возросло многократно и продолжает возрастать в современных условиях, когда социально-экономические, политические, экологические и иные изменения требуют от человека достаточно быстрых, грамотных и социально-взвешенных решений. Иными словами, готовность человека к полноценному существова­нию в мире, где уже нет готовых формул и ответов, где ключевую роль играет умение ориентироваться в постоянно изменяющейся ситуации с массой недостающей (или избыточной) информации, во многом зависит от качества и уровня образования.

Высшая школа призвана готовить специалистов с опережением потребностей практики. Если выпускник вуза «не дотягивает» до уровня, достигнутого практикой, то он не может быть носителем прогресса. Недальновидная экономия на образовании и подготовке специалистов, якобы в интересах производства, оборачивается трудностями в производстве же, в первую очередь, и в развитии общества в целом. Тем более, что потребности современного произ­водства требуют при подготовке специалиста с высшим образова­нием акценты переносить с квалификации на компетентность. Именно это качество должно сформироваться у выпускника вуза. В самых разных сферах деятельности все чаще требуется не квалификация, а компетентность, которую можно рассматривать в виде своеобразной суммы навыков, присущих индивидууму, сочетающему квалификацию в строгом смысле этого слова, социальные поведенческие характеристики и способность работать в группе, инициативность и готовность к риску, способность принимать решения, просчитывать их возможные последствия и нести за них ответственность. Разработка проблем компе- тентностей, пришедших на смену традиционной квалификации, привлекает внимание широкого круга специалистов. Представ­ляется, что без знакомства с работами А. Андреева¹⁵, В. Байденко¹⁶,

Г. Голуба и Е. Когана¹⁷, И. Зимней¹⁸, Н. Тарасовой¹⁹ получить даже самое общее представление о проблеме невозможно.

Вузовской системе сегодня необходимо «снабдить» выпускника, кроме чисто профессиональных знаний, навыков, умений ориенти­роваться во все возрастающем потоке информации, еще и способ­ностью к общению, умением работать в коллективе и быть готовым к решению конфликтных ситуаций, к постоянному обновлению и пополнению знаний, то есть к тому, что называют непрерывным образованием.

При этом «снабжать» выпускника таким комплексом квалифи­кации и компетентности преподаватели должны в условиях, когда произошла кардинальная трансформация основной преподаватель­ской функции: в XXI веке преподаватель окончательно перестал быть источником информации и даже ее интерпретатором. Он — своеобразный проводник. И это при том, что ученики меняются быстрее учителя. Запастись знаниями и, используя методические новации, спокойно транслировать их, пополняя лишь время от времени, уже невозможно.

Таким образом, изменение требований к подготовке специа­листов высшей квалификации автоматически «тянет» за собой и проблему кадрового преподавательского корпуса, который вынужден не просто повышать квалификацию, а коренным образом трансформироваться.

Ни для кого не является секретом тот факт, что на характер развития, приобретения и распространения знаний серьезнейшим образом повлияло бурное развитие новых информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), что также предъявляет к профессорско-преподавательскому составу принципиально новые требования.

Однако следует уточнить: новые информационные технологии не умаляют потребности в преподавателях, хотя и видоизменяют их роль в учебном процессе. Основополагающее значение приобре­тает диа-лог, анализ, преобразовывающие информацию в знание и понимание.

Учитывая новые возможности, открывающиеся в связи с исполь­зованием ИКТ, важно сознавать, что речь идет об использовании ИКТ для модернизации учебной работы, а не о том, чтобы ИКТ трансформировали реальные учебные заведения в виртуальные.

Задачу формирования интеллектуального и кадрового потен­циала высшая школа раньше решала, используя три формы обучения — очную, вечернюю и заочную. В развитых зарубежных странах вечерние и заочные отделения вузов охватывают 15—20% всех студентов. Называют эти формы обучения иначе (студент полного — или неполного — дня), но суть от этого не меняется. Прослеживается тенденция дальнейшего развития этих форм, ибо они считаются реальным проявлением демократизации высшего образования. Однако наиболее престижные университеты не стремятся к расширению этих отделений, полагая, что уровень подготовки там, как правило, уступает стационарному обучению. Первое десятилетие XXI века принесло широкое использование еще одной формы — так называемого дистанционного обучения. Абсолю­тизация этой формы, излишней увлеченности ее применением, как это было в конце XX — в самом начале XXI в., не наблюдается. Установился, представляется, достаточно взвешенный подход: дистанционное обучение уверенно развивается, но, скорее, как дополнение к ранее существующим традиционным формам, а не как альтернатива.

Важно отметить: изменения на рынке труда в странах СНГ, связанные с разрывом прежних хозяйственных связей, привели к существенному перераспределению кадрового потенциала и трансформации размещения трудовых ресурсов в целом.

Противоречие, имеющее место и ранее (нехватка специалистов в одних отраслях и невозможность выпускникам вузов найти рабочее место в других), обострилось до тех пределов, которые чреваты социальными потрясениями. Социально-экономический кризис конца первого десятилетия нового века еще больше обострил эти противоречия и «перегревы» рынка труда.

Сбалансированность соотношения выпускаемых специалистов разных профессий и областей знания — одна из наиболее острых проблем высшей школы любого региона или государства. Нигде в мире ситуация в этом отношении не может считаться идеальной.

Непропорционально большая часть студентов выбирает гума­нитарные или обществоведческие направления учебы. В конце 90-х годов в Великобритании их было 50%, Швеции — 52%, Италии — 57%. Во Франции около 1 млн студентов, то есть более половины всего студенческого контингента страны, готовилось по профилям гуманитарных и социальных наук; только юридические факультеты насчитывали 200 тыс. студентов, тогда как в специализированных инженерных вузах училось менее 100 тыс., в высших коммерческих школах — 60 тыс. студентов¹⁸.

Индивидуальные стремления абитуриентов часто не совпадают с объективными потребностями общественного производства, и достаточно большое число молодых людей вынуждено жертво­вать своими склонностями или амбициями в связи с необходимостью вписаться в существующую социальную систему.

Государство же, в свою очередь, предпринимает совместно с деловыми кругами и профессиональными организациями интен­сивные поиски способов стимулирования интересов молодежи к профессиям, в которых особенно нуждается производство.

Важно уяснить, что новые задачи высшей школы и ее изменив­шиеся социальные функции, наряду с количественным ростом студенческого контингента, привели к серьезной структурной перестройке. Интенсивно проводящиеся реформы сориентированы, прежде всего, на усиление гибкости и вариативности системы высшего (так называемого послесреднего) образования. Они предусматривают развитие разнотипных учебных заведений и разнообразных направлений подготовки будущих специалистов. Xотя нельзя забывать при этом, что стремление большинства западноевропейских (и не только) стран к ощутимому сокращению зон бесплатного образования, изменению стипендиальных и кредит­ных стратегий может существенно видоизменить указанные тенден­ции уже в ближайшем будущем.

В отечественной системе высшего образования достаточно прочно, в рамках проводимых реформ, укрепились появившиеся в начале 90-х годов приватные учебные заведения. При всей неодно­значности этого явления необходимо признать, что вузы негосу­дарственной формы собственности внесли и вносят свою лепту в процесс подготовки специалистов высшей квалификации, в отработку различных экспериментальных схем и подходов в обра­зовании.

По данным Министерства образования и науки Украины, около 1 млн студентов обучались в 2009 г. за счет негосударственного финансирования, в том числе почти 200 тыс. — в вузах негосудар­ственной формы собственности, что составило около 12% от общего числа студентов. Общая численность профессорско-преподава­тельских кадров в приватных вузах Украины достигла более 15 тыс. человек, из которых докторов наук — 1500, кандидатов — 8100, что соответственно составляет 11% и 58%.

Специалисты отмечают, что в мире самый быстрорастущий сектор высшего образования — частные учебные заведения. В Западной Европы лишь 10% студентов учатся в частных вузах, но ситуация меняется. В странах Восточной Европы в частном секто­ре высшего образования обучается около 40% студентов, и их число растет. В других регионах мира частные высшие учебные заведе­ния — явление распространенное. Например, в Японии, Южной Корее, на Филиппинах около 80% студентов учатся в частных вузах, которые, однако, находятся под контролем государства²⁰.

При этом крайне важно, как показало время, прошедшее с момента образования таких структур, что вузы внебюджетного финансирования имеют несколько отличные социальные функции.

Бюджетные учебные заведения, в классическом варианте, выпол­няют заказ государства, находясь между требованиями обществен­ной эффективности образовательной сферы и необходимостью формирования полноценной личности. Приватные вузы выпол­няют заказ общества, осуществляя права родителей и педагоги­ческое право независимых субъектов образования, способствуя тем самым становлению гражданского общества. Приватное учебное заведение в силу этого имеет большую свободу выбора, целей и задач, форм и методов деятельности. Насколько приватная высшая школа разойдется с государственной зависит, в первую очередь, от того, насколько интересы государства совпадают с инте­ресами граждан, насколько последовательно функционируют принципы гражданского общества²¹.

В рамках совершенствования практики подготовки интеллек­туального и кадрового потенциала развитые страны практически завершили повсеместное внедрение трехступенчатой модели органи­зации стационарного послесреднего образования. Она представляет собой три более или менее самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных цикла обучения по схеме «бакалавр — магистр — доктор», что дает возможность оперативно корректировать направ­ления учебы студентов с учетом их индивидуальных способностей и вместе с тем отвечает потребностям народного хозяйства в специалистах разного уровня квалификации, оперативно реаги­рует на изменения в сфере занятости. Это привнесло в процесс обучения определенный элемент состязательности, что положи­тельно влияет на качество подготовки специалистов, так как позволяет по завершении каждого цикла отбирать лучших сту­дентов для циклов последующих. Украина также взяла за основу трехступенчатую модель и, подписав в 2005 г. Болонскую декларацию, практически дала гарантии отказа от существовавших ранее образовательно-квалифицированных уровней (прежде всего — «специалиста»).

Зарубежный опыт в этой области представляет определенный интерес, ибо выпуск большого числа специалистов лишь формаль­но одинаковой квалификации избыточен и приводит к девальвации высшего образования, снижению его социального статуса. Именно поэтому стратификация высшего образования на двухчленное или трехчленное — перспективная линия современного реформирования высшей школы. Конечно, принятие такого подхода не является панацеей от всех бед, но позволяет сделать систему образования более сравниваемой с точки зрения европейских стандартов и — отчасти — отсекать нерадивых и слабоуспевающих студентов.

Известный принцип «сначала научи ремеслу, а потом пусть обучаемый творит так, как захочет» основывается на четырех­уровневом членении знаний:

• знания-знакомства, позволяющие осознать, различить явле-ния, определенную информацию;

• знания-копии, при помощи которых можно репродуцировать усвоенную информацию;

• знания-умения, позволяющие применять полученную информа­цию в практической деятельности;

• знания-трансформации, обеспечивающие возможность пере­носа ранее полученных знаний на решение новых задач и проблем (это уже уровень творчества).

Если средняя школа традиционно ориентируется на знания первого и второго уровней, то высшая главным образом сориенти­рована на третий. А значит, задачи четвертого уровня возлагаются на четвертую ступень образования — последипломное обучение (условно, аспирантуру — по классификации ЮНЕСКО, или другие виды последипломного образования в соответствии с концепцией «образование через всю жизнь», в отличие от традиционного — «на всю жизнь»).

В связи с этим все более заметное место в рамках высшей школы занимает последипломное образование — организованное и системати­чески осуществляемое обучение дипломированных работников с целью «осовременивания» их профессиональных знаний, устранения разрыва между ранее полученной ими профессиональной подготовкой и новыми требованиями, определяемыми развитием социально-экономической сферы, науки и культуры. Актуальна и задача удовлетворения «непро­фессиональных», общекультурных потребностей специалистов²², которая дополняется — и это четко показал кризис, начавшийся в 2008/09 годах — все более возрастающей потребностью смены профессиональной направленности за счет получения второго высшего образования.

Развитие последипломного образования — важнейшая составная часть выполнения высшей школой функции подготовки интеллек­туального и кадрового потенциала общества. Качественная система повышения квалификации дипломированных специалистов дает возможность устанавливать наиболее рациональные сроки старто­вого послесреднего образования и в ряде случаев сократить эти сроки, растянутость которых часто связана не столько со сложно­стью изучаемых дисциплин, сколько с неразвитостью технологии обучения. Поскольку с определенной периодичностью все дипломированные работники должны проходить обстоятельную переподготовку, то становится целесообразным существенно редуцировать читаемые студентам нормативные курсы, сократить рецептурный материал и сосредоточить внимание на фундамен- тализации подготовки будущих специалистов.

Послевузовское профессиональное образование предоставляет индивиду возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации. Но есть еще один важный компо­нент в этом же образовательном ряду — дополнительные образователь­ные услуги, которые реализуются в целях всестороннего удовлетворе­ния образовательных потребностей граждан, общества, государства.

Дополнительное образование осуществляется, прежде всего, путем освоения дипломированными специалистами дополнитель­ных профессиональных образовательных программ, которые время облекает в самые разные формы.

Таким образом, послевузовское профессиональное образование вместе с дополнительными образовательными услугами венчает систему непрерывного образования. Эта непрерывность реализуется практически в рамках системы повышения квалификации, аспи­рантуры, докторантуры, научных стажировок, в ходе которых специалист повышает свое профессиональное мастерство в русле базового образования и путем дополнительного профессиональ­ного образования. Это переподготовка и получение нового высшего образования, профессиональная подготовка, в ходе которых специалист с высшим образованием овладевает иной профессией, а также получение разнообразных дополнительных образователь­ных услуг.

Такая система в целом в состоянии обеспечивать подготовлен­ность индивида к выполнению меняющихся профессиональных функций, его личное и социальное развитие, творческую само­реализацию и социальную адаптацию к постоянно меняющимся условиям социальной среды.

Решение задач подготовки специалистов по своим интеллекту­альным и профессиональным качествам, отвечающим потребностям времени, самым непосредственным образом связано с другой социально-экономической функцией высшей школы — развитием научно-технического потенциала. Эта функция предполагает прежде всего выполнение вузами научных исследований, подготовку науч­ных и научно-педагогических кадров. Эффективность ее реализа­ции зависит, в первую очередь, от состояния научного потенциала самой системы высшего образования и эффективности его использования. Важно подчеркнуть, что научно-исследовательская составляющая в системе высшего образования заметно усиливает свою роль.

Полноценная вузовская система предполагает формирование обширных научных комплексов, цель которых — не только «теоретическое обслуживание» учебного процесса, но и развитие разных предметных областей гуманитарных, естественных, техни­ческих наук.

Лучшие западные университеты являются крупнейшими научными центрами; в США, Великобритании, ФРГ сосредоточено более половины всех ученых. В США на труды университетских профессоров приходится до 2/3 наиболее авторитетной научной литературы. (Заметим, что в эту деятельность огромный вклад вносят профессора-эмигранты; к концу XX в. они составляли до 50% всех американских лауреатов Нобелевской премии)²³. И в первом десятилетии века XXI тенденция пока сохраняется.

Традиционно внимание уделяется, в первую очередь, фундамен­тальным исследованиям. Их результаты часто не предусматривают непосредственного практического использования, а ассигнования не предполагают прямой отдачи. Но при этом вузы стремятся фундаментальные исследования максимально стимулировать, исходя из того, что они развивают научный потенциал сотрудников, приобщают к исследовательской деятельности лучших студентов, способствуют привлечению к работе в учебных заведениях крупных отечественных и зарубежных ученых. В итоге это повышает и престиж учебного заведения, и увеличивает шансы на получение дополнительных финансовых средств. Многие государства СНГ, проводящие реформирование своей высшей школы, особую ставку делают именно на исследовательские университеты, которые в наибольшей степени отвечают задачам формирования научно- технического потенциала, интеграции науки, производства, бизнеса.

В современных условиях ощутимо усилилась практическая ориентированность исследовательской работы в высшей школе. В ряде стран созданы учебно-научно-промышленные объединения, так называемые «парки» или «технополисы», сердцевиной которых выступают именно учебные заведения. Эти комплексы соединяют функции подготовки высококвалифицированных специалистов, проведения научных исследований и промышленного освоения их результатов в наукоемких отраслях производства.

Создаются научно-технологические парки нового типа — так называемые «инкубаторы», которые ставят задачу — не привлекать к сотрудничеству уже существующие фирмы, а «выращивать» новые, собственные. Их штаты, как правило, комплектуются за счет выпускников технологических факультетов университетов, а сами парки, наряду с участием в фундаментальных исследованиях, создают конкурентоспособные программы коммерческого харак­тера. Во многом этот путь исповедуют и страны СНГ. Особенно Российская Федерация, Украина и Казахстан.

Финансирование таких дорогостоящих научных исследований претерпело в высшей школе ряда ведущих западных государств достаточно интересные метаморфозы.

В годы классической «холодной войны» в университетах США исследовательская работа крупных ученых велась, в своем боль­шинстве, по заказу военного ведомства, которое ее и оплачивало. В связи же с сокращением оборонной тематики потребовались новые источники финансирования. И, обратите внимание, эти новые тенденции повлекли за собой изменение характера финансирования государственных университетов. Главным источником по-прежнему оставался государственный бюджет. Но если еще 15—18 лет назад считалось, что основная задача университетов — обучение студентов и, соответственно, на развитие науки выделялись весьма скромные средства, то в последние годы произошла известная переоценка ценностей: исследовательская деятельность университетов стала рассматриваться как важнейший фактор социально-экономичес­кого развития региона или государства в целом. Соответственно изменились и приоритеты при финансировании. Значительная часть ассигнований стала предназначаться для укрепления научных подразделений вузов, строительство новых лабораторных корпусов и т. п. В решении вопросов финансового обеспечения научных исследований все большее участие стали принимать крупные промышленные компании, владеющие высокотехнологическим производством; они выступают спонсорами исследовательских программ; поставляют новейшее лабораторное оборудование.

Показательно, что в ряде ведущих западных государств в общих расходах на высшую школу доля ассигнований, идущих на учебную работу, относительно уменьшается, а затраты на исследовательские программы растут и абсолютно, и относительно. Кризис конца первого десятилетия XXI в. несколько замедлил эти процессы, но общие тенденции сохраняются.

На фоне международных сопоставлений особенно видна отечественная недооценка значения развития науки в высшей школе. Большинство вузов Украины (как и всего СНГ) — это в основном пока все еще только учебные заведения; их вклад в «большую» науку ощутимо меньше, чем аналогичных зарубежных структур. Это наносит ущерб как перспективам развития науки, так и результатам учебного процесса в вузах. Определенные подвижки в плане изменения такого положения наметились. Однако темпы их реализации ощутимо отстают от потребностей времени. Как результат — «утечка умов» сохраняет свою актуальность для отечественной высшей школы до сих пор. Ее острота и формы ощутимо отличаются от 90-х годов XX века. Но отток научной элиты — проблема пока не решенная.