Литература

1. Валгина Н.С. Теория текста: учебное пособие. М.: Логос, 2003.

2. Марченко Е.П. Основы речевой культуры и стилистики: учебное пособие. Краснодар: Кубанский государственный университет, 2001.

3. Марченко Е.П. Полипредикативные сложные предложения в современном русском языке: структурно-семантические, коммуникативные и текстообразующие потенции. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2003.

4. Рубина Д. Цыганка: Рассказы. М.: Эксмо, 2007.

5. Фридман Л.Г. Грамматические проблемы лингвистики текста. Ростов н/Д, 1984.

Ю.В. Веденёва

Самарский государственный университет

ТЕКСТОВЫЕ ПАРАМЕТРЫ ЗАГЛАВИЙ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ

СТИХОТВОРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ

Феномен малоформатного текста в последнее время активно исследуется учеными в рамках лингвистики текста. К малоформатным текстам сегодня принято относить заглавия литературно-критических статей, аннотации к художественным произведениям, резюме, рекламные тексты, названия фильмов, художественных произведений, картин, названия улиц, общественные указатели и т.д. В настоящей работе объектом исследования являются заглавия англоязычных поэтических произведений, предназначенных для детской аудитории.

Общеизвестно, что в качестве имени того или иного текстового фрагмента заглавие занимает функционально закрепленную позицию над и перед основным корпусом текста, т.е., по определению И.В.Арнольд, находится в сильной позиции, играющей немаловажную роль в раскрытии основной темы и иерархии выраженных в произведении образов и идей [Арнольд 1997: 124]. Заглавие является обязательным компонентом художественного произведения, который служит его отличительным признаком, призван выражать главную идею и устанавливать контакт с потенциальным читателем. Заглавие обязано обладать определенной притягательной силой, чтобы задержать внимание реципиента, заинтересовать его и убедить в необходимости дальнейшего ознакомления с текстом.

Бесспорным является тот факт, что название – это номинационно-семантический фокус художественного произведения. Оно может соотноситься с темой, проблемой, сюжетной перспективой, персонажами, хронотопами изображенного мира, указывать на интертекстуальные связи произведения и т.д. [Ламзина 2000: 94-107]. Заглавие в свернутом виде концентрирует, обобщает основное содержание текста, однако не может быть приравнено к ключевому слову. Название оказывается «имплицитной максимально сжатой содержательно-концептуальной информацией» [Гальперин 2007: 134], т.е. своеобразным многомерным образованием, полученным в результате компрессии основного содержательного элемента произведения.

Заголовочные комплексы, выбранные в качестве материала для исследования, относятся к категории текстов малой формы и, следовательно, методологически наиболее «удобны» для анализа. По словам Е.С. Кубряковой, эти тексты обозримы и наблюдаемы в самых мелких их деталях. Они демонстрируют достаточно важные характеристики текста: отдельность, выделенность, формальную и семантическую самодостаточность, тематическую определенность и завершенность. У подобного текста ясна его информативность, его когнитивная подоплека – смысл его создания, общий его замысел и реализованный в особой языковой форме итог создания в виде особого семантического пространства [Кубрякова 2001: 77].

По нашему мнению, малоформатный текст заглавия англоязычного детского поэтического фрагмента представляет собой уменьшенную копию макротекста, поскольку обладает всеми необходимыми признаками текста, имеет несомненную целенаправленность и прагматическую установку. Заглавие детского стихотворения обладает безусловной информационной завершенностью, самодостаточно для интерпретации, имеет своего адресата и преследует вполне определенные цели. Малоформатный текст заглавия англоязычного детского поэтического произведения представляет собой пример вторичного текста, под которым понимается «речевое произведение, созданное на базе другого текста путем его преобразования» [Ионова 2006: 21]. Следует отметить, что категория вторичности является онтологически присущей любому поэтическому произведению. С точки зрения номинативно-прагматической интенции адресанта поэтическое высказывание всегда представляет собой акт наречения. Специфика подобного номинативного акта заключается в том, что в его основе лежит образное мышление, выражающее себя в индивидуальной авторской картине мира. Главными актами в создании уникального образа мира являются вторичная номинация и вторичная предикация, т.е. обозначение вещей именами, узуально им не свойственными.

Поскольку заголовочный комплекс представляет собой минимальную модель содержания литературного произведения, его основной функцией является информирование потенциального читателя о том, что будет изложено. По замечанию профессора Ж. Вардзелашвили, внутри микротекста заголовочного комплекса всегда наличествуют слова, которым присуща особая смысловая нагрузка, окруженные коннотативным ореолом и получающие символическую функцию. Нередко «отмеченность» таких слов распространяется на весь микротекст, в результате чего образуется его «семантическая сеть», состоящая из константных значений лексем и дополнительных созначений, создаваемых за счет непрерывного движения в коннотации слов мельчайших энергетически заряженных частиц смысла. Распутать семантическую сеть микротекста заглавной конструкции, сплетенную автором, – вот основная задача читателя [Вардзелашвили: 2-4].

Говоря о предметно-смысловой исчерпанности заглавий детских стихотворений, следует отметить неизменное обращение поэтов к определенному кругу тем. В текстах заглавий рассматриваемых стихотворных фрагментов можно наблюдать обращение к актуальным для юных читателей темам, отражающим специфику их когнитивного пространства. Так, эксплуатируется тема семьи и дома: Grandmother (G. Phinn), My Dad’s Amazing! (I.Souter), Driving Home (G.Benson); тема школьной жизни: What I Love about School (R. McCough), Miss Creedle Teaches Creative Writing (G. Owen); свое отражение находят такие объекты окружающей действительности, как герои знаменитых сказок: Poor Cinderella (K. Nesbitt), Letters to the Three Pigs (C. Bevan), представители животного мира: Crocodile (J. Dean), The Cabbage White Butterfly (E.Jennings), природные явления: Autumn Gilt (V. Bloom), The Trees Dance (L. Houston). Нередки случаи, когда в заглавиях детских поэтических произведений упоминаются библейские персонажи и Бог-творец, что объясняется католической традицией воспитания: Before the Days of Noah (P.Dixon), The Mysterious Employment of God (A.F. Peters), God’s Grandeur (G.M.Hopkins).

Вместе с тем, выступая в качестве единицы коммуникации, заглавие всегда обладает определенным прагмалингвистическим потенциалом, обеспечивающим воздействие на адресата. По нашим наблюдениям, актуализация прагмалингвистических возможностей словесных комплексов, функционирующих в виде английских заглавий стихотворений для детей, возможна посредством разноуровневых средств языка. Например, поскольку нередко знакомство детской аудитории с литературным жанром происходит на слух, через прочтение взрослыми, должное внимание авторов уделяется фонетическим стилистическим средствам: Which Witch? (J.Donaldson), maggie and milly and molly and may (e.e. cummings).

Обладающие значительной степенью выразительности лексические средства и стилистические приемы внутри заглавий весьма эффективно выполняют функцию привлечения детского внимания к стихотворному произведению и многократно увеличивают его воздейственный потенциал. Наиболее показательны в этом отношении нетривиальные описательные эпитеты – A three-legged friend (J. Hegley), Crazy Mayonnaisy Mum (J. Donaldson); метафорические словосочетания – Swimming Teeth (J. Agard), The Day That Summer Died (V.Scannell). Кроме того, в исследуемых названиях стихотворений часто встречаются лексемы, обозначающие сказочных существ: dragon, giantess, wizard, witch, что, безусловно, стимулирует неподдельный интерес детской аудитории.

Богатый функциональный арсенал воздействия на адресата, присущий малоформатным текстам заглавий детских англоязычных стихотворений, также включает средства синтаксического уровня. Аттрактивную функцию в нашей выборке выполняют повелительные предложения: Get Your Things Together (F.Nagle); риторические вопросы: What Am I? (C. Bevan); отрицательные конструкции, экспрессивные возможности которых крайне велики: Life Doesn’t Frighten Me (M.Angelou).

Следует отметить, что прагматический потенциал заглавий англоязычных поэтических произведений, предназначенных для детей, также реализуется за счет использования паралингвистических приемов и способов, включающих графическое оформление - прописные или выделенные курсивом буквы, рисунки, символы.

Таким образом, нами была предпринята попытка рассмотреть заглавия англоязычных поэтических фрагментов для детей с позиций малоформатных текстов. Изучение заглавий как текстов малых форм усиливает их смысловую и композиционную значимость, что, в свою очередь, обусловливает сущность и развитие авторского замысла.

Литература

1. Арнольд И.В. Проблемы диалогизма, интертекстуальности и герменевтики (в интерпретации художественного текста): лекции к спецкурсу. СПб., 1997.

2. Вардзелашвили Ж. Наномасштабное исследование микро- и макротекста [Электронный ресурс] // URL: http://vjannetta.narod.ru/kutaisi.html.

3. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 5-е, стереотип. М.: КомКнига, 2007. 144 с.

4. Ионова С.В. Аппроксимация содержания вторичных текстов. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2006. 380 с.

5. Кубрякова Е.С. О тексте и критериях его определения. Текст. Структура и семантика. М., 2001. Т. 1. С. 72-81.

6. Ламзина А.В. Заглавие // Литературное произведение: основные понятия и термины. М.: Высшая школа, 2000. С. 94-107.

И.В. Лаврова

Кубанский государственный университет

ДИСКУРСИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

ТЕКСТА УЧЕНИЧЕСКОГО СОЧИНЕНИЯ

Современная школа постоянно сталкивается с проблемой преобразования на новом качественном уровне приобретенных в процессе обучения знаний.

Актуализация полученных знаний, когнитивный процесс, связанный с обработкой информации, упорядочение данных и репрезентация ментальной модели знаний непосредственно связаны с понятием «текст». Е.С.Кубрякова определяет текст как «универсальную форму коммуницирования знаний, организованную категориями цельности, связности, модальности и их подкатегориями» [Кубрякова: 5].

Любая учебная деятельность всегда непосредственно связана с текстовой деятельностью, которая является основой и любой другой деятельности человека. Текстовая деятельность органически вливается в социальную коммуникацию, становится частью общественного опыта и сознания, внедряется в механизмы регуляции общественной деятельности и поведения. Таким образом, обучение речи и языку представляет единый процесс и направлено на развитие текстовой деятельности, «предметом которой является коммуникативная интенция обучающихся, то есть не смысловая информация вообще, а смысловая информация, цементируемая замыслом, коммуникативно-познавательным намерением» [Дридзе: 57].

На проверку сформированности речевых умений нацелено задание части С единого государственного экзамена по русскому языку за курс средней общей школы. По своей сути это задание учитывает тенденции развития современной языковой культуры, для которой характерен переход от монологической формы к диалогической. Этот процесс в полной мере касается и сферы современного образования вообще, и языкового образования в частности. Для преподавания русского языка это означает переход от обучения «в грамматическом духе» к обучению «в риторическом духе», что предполагает целенаправленное развитие речи учащихся, формирование умения рассуждать на предложенную тему, приводя различные способы аргументации собственных мыслей, делать вывод, любой диалог вести этически корректно.

Ученическое сочинение в статье рассматривается как особого рода дискурс, обладающий рядом характеристик:

– с точки зрения творца (автор текста – ученик, который должен воспринять, интерпретировать некий исходный текст и сформулировать свою точку зрения на проблему, поднятую в тексте);

– с точки зрения воспринимающего субъекта (учитель, коллектив учителей, который/которые призваны оценить сочинение в соответствии с критериями оценивания);

– с точки зрения создателя исходного текста, текста-стимула (автор и его позиция в отношении некоторых проблем, стимулирующих читателя/автора сочинения к ответной реплике).

Таким образом, в рамках дискурса ученического сочинения, в котором развертывается рассуждение по заданному алгоритму (формулировка проблем исходного текста, комментарий к сформулированной проблеме, отражение позиции автора исходного текста, аргументация автором сочинения собственного мнения по проблеме) предполагается наличие двух коренным образом противопоставленных ролей – адресанта и адресата. В роли адресанта находится автор исходного текста и рассуждающий по поводу текста в сочинении ученик. В роли адресата выступает и автор сочинения, вступающий во взаимодействие с исходным текстом, и проверяющий это сочинение учитель. В этом взаимодействии вскрывается уникальная специфика ученической работы, связанная с отсутствием обратной связи. Выстраивание дискурса сочинения выявляет зрелость речевой личности, способной этически корректно рассуждать по поводу проблем, актуальных в современном мире, способных вызвать полемическую реакцию проверяющего сочинение. Не случайно одним из критериев оценивания сочинения является соблюдение этических норм.

Ученическое сочинение с полным правом можно отнести ко вторичным текстовым образованиям, которые «представляют собой результат переработки исходного (первичного) текста и являются в определенной степени реакцией на прочитанное, ответом на сказанное и в конечном счете результатом процесса восприятия и интерпретации исходного текста» [Ипполитова, Князева, Савова: 319].

Обратимся к жанрам вторичных ученических текстов, которые подразумевают диалог с автором первичного текста. Это, как правило, отклики на прочитанное, сочинения, развивающие, подтверждающие точку зрения автора первичного текста или, наоборот, опровергающие его мнение, полемический ответ на содержащиеся в тексте-стимуле заявления.

К таким текстам ученических сочинений-рассуждений целесообразно применить термин «диалогизированный монолог» и разграничить понятия «внешняя диалогичность» и «внутренняя диалогичность».

Внешняя диалогичность – это способ построения диалогического текста, предполагающий постановку проблемы в начале рассуждения и последующую ее экспликацию в главной и резюмирующей частях. Внешняя диалогичность – это структурный признак диалогических жанров, на фоне которых происходит раскрытие внутренней диалогичности.

Внутренняя диалогичность – это функциональный признак текста, раскрывающий его коммуникативное предназначение, состоящее в целенаправленном формировании ответной реакции адресатов, особая обращенность к читателю, стремление автора установить контакт, вызвать ответную реакцию и заставить занять одну из представленных точек зрения или же отстоять собственную позицию по обсуждаемому вопросу.

Назначение дискурса состоит в том, чтобы – в соответствии с общим определением когнитивистики – реализовать многообразие текстовых структур в основные коммуникативные типы речи. Г.А.Золотова выделяет два типа текста (речи), называя их речевыми регистрами: изобразительный и информативный. Каждый из этих регистров обладает определенными признаками, главное различие которых состоит в сообщении ситуативного результата действия или описании вневременных качеств и отношений предметов. Основываясь на соотнесении основных признаков речевых регистров с жанрами текста, в основе выделения которых лежит общественно-коммуникативная функция, Г.А. Золотова выделяет следующие коммуникативные типы, то есть разновидности информативного и изобразительного регистров: изобразительно-повествовательный, изобразительно-описательный, информативно-повествовательный, информативно-описательный, информативно-логический, оценочно-квалифицирующий. Таким образом, речевые блоки информативного и изобразительного регистров являются теми «конститутивными единицами» [Золотова: 174], из которых составляются (или на которые могут быть расчленены) тексты различного коммуникативного назначения в процессе учебной деятельности. Овладение коммуникативными типами речи во всем их многообразии, прагматическое использование речевых регистров сообразно коммуникативной задаче автора ученического сочинения – это показатель речевой зрелости коммуниканта.

Одним из самых трудноформируемых навыков при работе с доказательством собственного тезиса в дискурсе ученического сочинения справедливо считается подбор аргументов. Процесс порождения аргументативного текста связан с многоаспектностью явления аргументативного дискурса.

Каждый из аспектов (логический, психо-интеллектуальный, композиционно-структурный, тактико-стратегический) функционирует в сочинении ученика в связи с другими и, с одной стороны, демонстрирует коммуникативное намерение автора вторичного текста (что и как он хочет доказать своим рассуждением), а с другой - характеризует речевую личность автора.

Лингвистический подход к рассмотрению текстов ученических сочинений в качестве аргументативных текстов отличается от логического анализа аргументов и предлагает коммуникативный метод в исследовании аргументации. В рамках этого метода аргументация трактуется как дисциплина, отличная от риторики и сопоставимая с аристотелевским пониманием логики и диалектики. Аргументативная составляющая ученического дискурса нами рассматривается в ее монологической письменной разновидности. Если в интерактивном аргументативном дискурсе условия осуществления аргументации продиктованы соблюдением правил продуктивного сотрудничества в поиске решения обсуждаемого вопроса, то в коммуникативном аргументировании тезиса, например ученического сочинения, важную роль играет сама логичность построения рассуждения и правильность понимания задач аргументации в условиях отсутствия обратной связи.

В таких условиях конвенциональная функция аргумента (т.е. истинность посылок для коммуникантов, соотнесенность тезиса и задач аргументации и т.п.) отодвигается на второй план. В первую очередь принимаются во внимание соблюдение нормативных правил построения рассуждения, выбор соответствующих стилистических средств, адекватность подбора учеником аргументов.

Таким образом, аргументативная специфическая составляющая дискурса ученического сочинения имеет внешние и внутренние характеристики, вытекающие из функциональных особенностей соответствующих текстов. Их коммуникативная задача - преобразование исходной информации, целенаправленное воздействие на адресата, формирование вербальной реакции.

Диалоговый характер дискурса сочинения-рассуждения обусловливает возникновение случайных смыслов во вторичных текстах, фиксирующих последовательность смыслообразующих воздействий исходного текста на адресата. Чтобы раскрыть смысл первичного текста, необходимо соответствующим образом его интерпретировать. С точки зрения герменевтического подхода к анализу текстов, интерпретация – это отчет личности о понятом и пережитом смысле текста. На первый план выступает языковая личность ученика, поскольку один и тот же текст может по-разному интерпретироваться различными адресатами. Существующие критерии оценки ученического сочинения как вторичного текста учитывают следующие соответствия содержанию исходного текста: верную формулировку одной из проблем, затронутых автором исходного текста; отражение позиции автора первичного текста по сформулированной проблеме; аргументацию собственного мнения ученика по проблеме.

Рассмотрим ряд примеров аргументации в ученических работах по исходному тексту В. Лаптева.

«Когда размышляешь о судьбах великих людей, то поневоле начинаешь испытывать какое-то смешанное чувство. С одной стороны, поражаешься грандиозным открытиям, гениальным прозрениям, непреклонной воле, непоколебимой верности своему призванию. Начинаешь думать о чудесном вмешательстве каких-то сверхъестественных сил, одаривших избранного глубоким умом, необыкновенным трудолюбием, неугасимой страстью и необычайной проницательностью.

Но, с другой стороны, испытываешь щемящую сердце боль, оттого что многие великие люди беспрестанно терпели невзгоды, томились в одиночестве, лишенные сочувствия и поддержки, жестоко упрекаемые теми, кому они искренне служили.

Помните титана Прометея, который украл у олимпийских небожителей огонь? Как же отблагодарили люди своего спасителя? Они тотчас забыли его, и глаза прикованного к скале Прометея слезились от едкого дыма костров, на которых варилась похлебка. Легенда о Прометее отражает драматизм реальной действительности.

10 июня 1812 года многотысячная армия Наполеона пересекла границу России. Захватчики были уверены в своей быстрой победе. Русскими войсками командовал Михаил Богданович Барклай-де-Толли, происходивший из древнего шотландского рода. Он хорошо знал о несокрушимой мощи французской армии, считал, что сражаться с врагом сейчас - это самоубийство, поэтому решил отступать. Решил отступать, несмотря на то что этому противилась его честь, несмотря на то что многие боевые соратники упрекали его в трусости. Как же трудно было тогда главнокомандующему, который носил иноземную фамилию, чем давал повод для самых вздорных подозрений. Ходили слухи, что он изменник, что у Наполеона служат его родственники и, дескать, это они склонили Барклая к предательству. Полковник терпел. «Главное на войне не погибнуть с честью, а победить», – твердил он и упрямо, не обращая внимания на возмущенный ропот, постепенно переросший в общее негодование, отступал.

Маршалы Наполеона первыми почувствовали опасность: французские полки таяли в безбрежных русских просторах, ведь нужно было оставлять гарнизоны в захваченных городах, охранять дороги; силы дробились, армия растягивалась. А русские, не воюя, не теряя своих солдат, планомерно отступая, накапливали силы для решающего сражения. К Москве подошла только половина французской армии. Наконец-то наступил миг решающей битвы! Но триумфу Барклая не суждено было наступить: пришел приказ о его отставке. Нетрудно представить, что творилось в эту минуту в душе полководца: его, взвалившего на себя непосильную ношу позорного отступления, лишили славы победного сражения…

Дорожная карета Барклая остановилась на одной из почтовых станций неподалеку от Владимира. Он направился было к дому станционного смотрителя, но путь ему преградила огромная толпа. Послышались оскорбительные выкрики, угрозы. Пришлось адъютанту Барклая обнажить саблю, чтобы проложить дорогу к карете. Что же утешило старого солдата, на которого обрушился несправедливый гнев толпы? Возможно, вера в правоту своего решения: именно эта вера дает человеку силы идти до конца, даже если идти приходится в одиночку. И еще, может быть, Барклая утешила надежда. Надежда на то, что когда-нибудь бесстрастное время всем воздаст по заслугам и справедливый суд истории обязательно оправдает старого воина, который угрюмо едет в карете мимо ревущей толпы и глотает горькие слезы».

В проанализированных 68 ученических сочинениях встречаются следующие аргументы.

В качестве доказательства тезиса о непризнанности при жизни великих людей, служивших на благо своей родины и народа, были использованы примеры из жизни ученых и писателей (Сократ, Джордано Бруно, изобретатель радио Попов, Марина Цветаева и другие).

В качестве доказательства тезиса о необходимости верить во что бы то ни стало в свою правоту, основанную на опыте и преданности делу, использовались примеры из жизненного опыта учеников, их личные убеждения.

В ряде работ доказывалась проблема несправедливого отношения людей к героям своего времени.

Аргументативный материал позволяет учащимся продемонстрировать достаточно широкий спектр из разных отраслей знаний.

В некоторых работах встречается весьма распространенная логическая ошибка, когда тезис, доказываемый автором вторичного текста, не совпадает с авторским тезисом, заявленным в качестве одной из проблем, поднятых в первичном тексте. Рассмотрим такие случаи.

1. Тезис Лаптева. Неблагодарность людей.

Во вторичном тексте. Необходимо с детства воспитывать в людях уважение друг к другу.

2. Тезис Лаптева. Многие великие дела оказываются непризнанными.

Во вторичном тексте. Наше общество деградирует. Все меньше подвигов совершается в наше время.

3. Лаптев поднимает проблему веры в себя и правоту своего дела.

Во вторичном тексте. Надежда умирает последней.

4. Тезис Лаптева. Жизнь героев трагична.

Во вторичном тексте. «Не делай добра – не получишь зла».

5. В тексте Лаптева говорится, что люди, посвятившие жизнь своему народу, умирают в забвении.

Во вторичном тексте. Необходимо чтить защитников Отечества.

Анализ соотнесенности проблем исходного текста и тезисов, выдвинутых для доказательства во вторичном тексте сочинений, показал, что если при порождении высказывания ученик сталкивается с необходимостью выбора речевых средств, то при понимании высказанного или написанного он сталкивается с возможностью более или менее полной интерпретации прочитанного или услышанного. Одна из распространенных логических ошибок, встречающихся во вторичных текстах ученических работ, – подмена тезиса. Сталкиваясь в исходных текстах с целым рядом проблем, одну из которых необходимо проанализировать, ученик не умеет расчленить и соотнести информацию с аргументацией собственного тезиса. В результате тезис заявлен один, а доказывается другой тезис.

Еще одна ошибка, имеющая место в работах учеников, – доказательства, не идущие к делу. Все они почерпнуты из небогатого жизненного опыта, зачастую демонстрируют житейские ситуации, участниками или свидетелями которых стали авторы сочинений.

Наряду с оцениванием собственно лингвистического уровня понимания учениками исходных текстов необходимо учитывать и социальные предпосылки этого процесса. Лингвистические и экстралингвистические знания соединены в социолингвистическом компоненте картины мира ученика.

По утверждению Е.С. Кубряковой, дискурс – это не только «речь, погруженная в жизнь» (Н.Д. Арутюнова), «но и действие говорящего со всеми его интенциями, знаниями, установками, личностным опытом и всей его погруженностью в совершаемый им когнитивно-коммуникативный процесс» [Кубрякова: 15]. Ученические сочинения синтезируют уровень понимания замысла автора исходного текста и уровень понимания языковых средств его воплощения во вторичном тексте в соответствии с индивидуальной социокультурной позицией. Вторичный текст не дает нам конечной интерпретации первичного текста, а, по справедливому замечанию Ю.М. Лотмана, «лишь указывает границы рисуемой автором картины мира» [Лотман: 97]. Но эти границы не неподвижны. Поскольку дискурс – это текст, реализованный в речи, он являет собой открытую самосовершенствующуюся систему. «…Писатель умножает значения, оставляя их незавершенными и незамкнутыми, с помощью языка он создает мир, перенасыщенный означающими, но так и не получающий окончательно означаемого» [Лотман: 95].

Исходя из сказанного, можно сделать следующие выводы. Назначение дискурса ученика состоит в том, чтобы сделать возможным процессы понимания и интерпретации текстов различного коммуникативного назначения в процессе учебной деятельности.

Дискурс ученического сочинения получает различное вербальное воплощение с помощью разновидностей речевых регистров.

Диалоговый характер вербальной коммуникации (опосредованной и неопосредованной) опирается на аргументативные характеристики дискурса.

Вопросы интерпретации дискурса прямо связаны с социолингвистической картиной мира языковой личности.

Методическая целесообразность использования сочинения в учебном процессе состоит в следующем:

– сочинение позволяет измерить, оценить уровень сформированности навыков понимания и интерпретации текстов различного коммуникативного назначения;

– ученическое сочинение закрепляет навыки самостоятельного творения текста;

– сочинение-рассуждение наиболее полно выявляет языковую компетенцию речевой личности, способной определять структуру и содержание создаваемого текста.

Литература

1. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984.

2. Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста // Функционирование грамматических категорий: текст и контекст. М., 1984.

3. Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи. 2006.

4. Кубрякова Е.С. О тексте и критериях его определения //Текст. Структура и семантика. Т.1. М., 2001.

5. Лотман Ю.М. Избыточность в смыслопорождающих системах (на материале объектов «текст» и «культура») // Семиотические аспекты формализации интеллектуальной деятельности. Школа-семинар «Телави-83»: Тез. докл. и сообщений. М., 1983.