8. Проблема системного методического обеспечения процесса обучения истории.

Методическое сопровождение на основе технологического подхода -это такое обеспечение процесса обучения, при котором даже учитель, не имеющий достаточной подготовки для работы на основе развивающей

модели обучения, мог бы получать гарантированный методистами результат. Оно возможно при условии системной разработки таких учебно-методических комплексов, где все компоненты методического обеспечения (программа, учебник, средства обучения и диагностики, методические рекомендации учителю и т.д.) основаны на единых целях, моделях содержания и развития, и ориентированы на единую технологию организации процесса обучения

Существующие уже комплексы основаны только на закономерностях формирования исторических знаний, а процесс развития учащихся системно не организован, даже при том, что учебники, рабочие тетради содержат много интересных заданий для самостоятельной работы учеников. Необходимо также переосмысление функций каждого их средств обучения. Например, современные рабочие тетради не в состоянии обеспечить целостной организации самостоятельной деятельности учащихся даже для изучения одного из пунктов плана урока, тогда как они могли бы стать основой для полной организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся на протяжении всего занятия (лабораторного урока, урока практикума и т.д.). Также нужны хрестоматии (или рабочие книги) для учащихся нового поколения, которые бы подчинялись не только исторической, но и методической логике отбора источников, и обеспечивали возможности для индивидуальных самостоятельных микроисследований школьников по определенным- учебным проблемам (для подготовки докладов, рефератов) и организации уроков на основе развивающих технологий. В такие пособия можно включать тематику возможных на данном материале докладов, сообщений, а также рекомендации для творческой деятельности типа: как подготовить на основе материалов хрестоматии урок «Погружение в историю», как осуществить драматизацию приведенного фрагмента литературного произведения исторического жанра и т.д.).

Поскольку, за небольшим исключением, в предлагаемым учебниках по истории отсутствует содержание, необходимое для осознанного овладения школьниками способами самостоятельной учебной деятельности, то возможно издание такого вида литературы, попытка ее создания уже предпринята (Н Н.Лазукова, Д.В. Кузин).63

При всей яркости и высоком качестве появившихся компьютерных программ по истории, они пока что не используют главной возможности этой техники - ее диалоговый режим, позволяющий создавать программы

индивидуального обучения истории в зависимости oт диагностируемых в начале программы познавательных возможностей учащихся, хотя опыт такого применения ЭВМ известен еще с 80-х годов.64

Без системной организации учебно-методических комплексов в соответствии с принципами деятельностного подхода использование развивающих технологий практически невозможно.

У. Перспективы развития методики обучении истории

В настоящей статье была предпринята попытка показать, что с одной стороны методика обучения истории в своем развитии движется вперед в периоды коренных перемен в российской школе. При этом, как показывает опыт ее развития, любые новые явления в историческом образовании только тогда оказываются жизнеспособными, когда они опираются на закономерности процесса образования, в противном случае они не выдерживают проверки практикой обучения и отмирают. В настоящее время судьба исторического образования, а вместе с ним и методики обучения истории находится в проблемном состоянии.

Новые проекты 12-летнего образования, которые лежат в основе экспериментального обучения, носят противоречивый характер. Главное противоречие между общими целями, ориентированными на формирование у учеников системы фундаментальных знаний, и способами их решения применительно к истории. Количество часов на обучение истории сокращается в основной школе до 12 часов в неделю, а в целом до 16 часов. Это наименьший объем времени, отводимой на нашу дисциплину за всю историю ее изучения в российской школе, начиная с 18 века. Что неизбежно приведет к свертыванию исторического образования. И это происходит тогда, когда в методике за долгие годы развития исторического образования накоплен опыт реализации уникального потенциала исторической науки, полностью отвечающий новым проблемам среднего образования, и позволяющий существенно повысить его общую эффективность (См.: 4.1.,4.2.,4.3.).

В настоящей статье мы попытались показать, во-первых, почему для решения задач эффективного изучения истории, для реализации ее потенциала необходим достаточный резерв времени Всем ясно и то, что история единственный предмет, знания которой приращиваются каждую секунду нашего времени.

Наши зарубежные коллеги неоднократно отмечали что существующие в их тенденции к свертыванию исторического образования, к ее интеграции с другими предметами отрицательно сказываются на исторической подготовки школьников, но и на общем развитии познавательных интересов и культуре личности. Об этом убедительно свидетельствовали и материалы видеозаписи двух уроков истории в выпускных классах одной зарубежной и русской школы по теме «Уроки Второй мировой войны» Выпускники зарубежной школы очень степенно высказывали свои суждения о прошлом на уровне 'того, что «Война это плохо», «Люди должны жить в мире». При этом на подкрепляя свои мысли какими-либо аргументами, знаниями фактов. Наши ученики, анализировали уроки войны на основе данных научных исследований историков и на этой основе давали свои оценки прошлому. При обсуждении просмотренных видеозаписей, одна из зарубежных коллег сказала: «Наш урок можно провести в вашей школе, ваш урок у нас - никогда, потому что наши дети не читают такой литературы». А ведь есть тенденции в нашем современном образовании, которые могут сделать невозможным проведение подобных уроков и у нас

И второе. Безусловно, задачи оптимизации обучения истории, разгрузки ее содержания, и/ее интеграции надо решать. Но для этого идти нужно принципиально другими путями. В первую очередь, исходя из серьезного методического теоретического обоснования данных решений, а во-вторых, находя и используя новые способы проектирования и разработки возникающих проблем.

Предложенные в статье подходы к системному моделированию содержания и процесса обучения не бесспорны, они только еще обозначены. Они трудоемки, если их попытается взять на вооружение учитель. Но они вполне реализуемы специалистами методистами и историками. Впрочем, в РГПУ им. А.И.Герцена накоплен уже многолетний опыт чтения общих курсов для студентов (наряду с основным курсом методики обучения истории): «Предметные технологии», «Основы моделирования содержания общественных дисциплин», «Основы проектирования исторического образования», который свидетельствует, о возможности освоения на этом уровне проблем методики обучения истории будущими учителями и о

большом потенциале этих курсов для развития их методического творчества. Судьба методики обучения истории зависит от решения двух основных и взаимосвязанных проблем: от судьбы исторического среднего образования и от того, сможет ли методика выйти на новый уровень своих исследований в теории и практике обучения.

В зависимости от того, на каком уровне будут решаться новые проблемы обучения истории, перспективы существования методики нельзя оценить однозначно. Если методика обучения истории будет продолжать развиваться только как область прикладных знаний педагогики, которая занимается описанием вариативных способов обучения истории, то не исключено, что она «рассыплется» на множество отдельных предметных технологий. Не случайно, в классификации ВАКа наша специальность уже называется «Теория и методика обучения истории», где само понятие «методика» отделено от теоретических знаний, с чем мы принципиально не согласны).

Если же методика, сохранит свое теоретическое ядро, оставленное нам в наследство поколениями предшественников, обогатит его новыми фундаментальными исследованиями и создаст свою универсальную теоретическую основу, которая будет служить залогом прочности ее существования, какие бы реформы образования в будущем ее не потрясали, то она сохранится как самостоятельная область педагогических знаний

.