5.Общие подходы к конструированию учебного исторического содержания.

До сих пор при конструировании исторического содержания преобладает способ экспертных оценок специалистами образовательной значимости научных сведений для их включения в учебный процесс. Накопленный веками методический опыт позволяет выделить общие универсальные, устойчивые способы проектирования учебного содержания и применить их для построения разнообразных моделей учебного исторического содержания. Эти модели могут стать основой системного (на единой основе) дедуктивного конструирования учебного материала: общее содержание исторического образования - содержание курсов - их отдельных

-

тем - уроков При лом каждый очередной уровень разработки молелен является конкретизацией предшествующего этапа конструирования

5. 1. Модели содержания учебной и дисциплины

5.1.1. Подходы к классификации моделей учебного содержания.

Моделирование учебного содержания позволяет выявить специфику конструирования материала в его различных аспектах Модели могут различаться:

по историко-методологическим основам (цивилизацнонная,

культурологическая, и т.д.);

- по временному масштабу обособления материала (весь исторический процесс, его отдельные периоды), по пространственному обособлению (всемирная история, история Отечества);

по уровням обучения (начальная школа, основная, полная).

- разных образовательных маршрутов (базовая, компенсирующая и

т.д.).

Их исследование и описание позволяет создавать общие модели содержания исторической дисциплины (МСИД), модели курсов, приемлемые для условий обучения в конкретной школе, которые интегрируют нужные признаки из перечисленных выше моделей Рамки статьи не позволяют осветить особенности разработки всех моделей, поэтому обозначим подходы к созданию общих моделей содержания исторической дисциплины

5.7.2. Общая модель содержания учебной дисциплины.

Общая модель содержания учебной дисциплины предполагает методическую интерпретацию знаний базовой науки для обеспечения целостного, системного, последовательного восприятия исторического процесса на всех этапах школьного обучения истории. При ее разработке учитываются, главным образом, особенности отбора содержания 1,5 моделей (образовательный маршрут школы, историко-методологическая основа)

Структура описания разрабатываемой МСИД может быть такова:

1. Общие цели формирования исторических знаний по учебной дисциплине в .соответствии с образовательным маршрутом школы и историко-методологической основой освещения исторического процесса

2. Методологические положения об историческом процессе являющиеся системообразующей основой для определения общей логики

формирования знаний, структуры курсов, общих смысловых линий содержания (структурных компонентов). Они разрабатываются в соответствии с избранной историко-методологической моделью содержания

При определении смысловых линий содержания также учитываются особенности модели конструирования материала в соответствии с избранным образовательным маршрутом. Например, в профильных исторических классах возможно введение историографического компонента знаний.

3 Структура учебных курсов истории.

4 Основные смысловые линии установления межпредметных связей содержания истории с другими дисциплинами.

5 Основные компоненты содержания знаний о способах учебной деятельности, которые лежат в основе формируемых в школе умений.

6 Общие параметры оценки знаний учащихся по истории. Естественно, что при разработке моделей необходимо учитывать

общие цели и нормативные требования к историческому образованию,

объем времени, отводится на обучение предмету.

5.7.3. Модель содержания курсов.

Главная особенность данного этапа моделирования состоит в том, что здесь происходит методическая интерпретация исторического материала с учетом возрастных познавательных возможностей, интересов и ценностных ориентации школьников по общему объему содержания, глубине теоретических выводов, степени адаптации понятий и степени развертывания содержания (соотнесение с моделями разноуровневого обучения истории).

Модель включает в себя:

1. Цели изучения содержания курса.

2. Теоретические положения, лежащие в основе структурирования содержания курса на избранной методологической основе,

3 Адаптированные к познавательным возможностям учеников алгоритмы для отбора содержания по основным смысловым линиям курса с указанием уровня развертывания конкретного материала.

4 Содержание знаний о способах учебной деятельности для курса и возможных линий установления межпредметных связей.

5. Эталонные (нормативные) единицы учебных знаний, обязательные ля усвоения в курсе, которые являются основой для итоговой диагностики достижений учащихся: хронологический минимум, сведения исторической географии, понятия, события, явления, процессы, исторические персонал ни, памятники материальной и духовной культуры.

Аналогичным образом осуществляется моделирование содержания в рамках разделов курса и отдельных уроков. В процессе моделирования используются специальные инструментальные способы методической интерпретации содержания базовой науки.

5.2. Пути и способы методического конструирования содержания

5.2.1. Структурирование учебного материала.

Оно предполагает выделение ситемообраэующих содержательных линий, которые определяют логику предъявления исторического материала, отбора и группировки нормативных (эталонных) учебных единиц знаний. Наличие четкой структуры содержания всей дисциплины и входящих в нее курсов обеспечивает целостность, последовательность системность восприятия, создает основы для установления преемственных связей при изучении разных периодов, прошлого разных стран.

В опыте исторического образования уже сложилось несколько способов структурирования учебного содержания, приемлемых при отборе содержания на любой методологической основе.

Хронологический способ конструирования, как правило, всегда лежит в основе построения ОМСИД и используются как один из вариантов структурирования моделей отдельных курсов. К его структурным системообразющим линиям относятся: периодизация исторического процесса, главные черты периодов исторического процесса, и их внутренних этапов. В обучении они обеспечивают установление вертикальных связей в историческом процессе, понимание последовательности и направления развития общества.

При построении моделей курсов используется также способ пространственного структурирования по странам (локальным цивилизациям), по регионам мира. Используются и другие основания, например, встречается объединение стран по религиозно-цивилизационному принципу (православная, католическая и т д. цивилизации) и т.д. Данные структуры лежат в основе объединения материала курса в разделы или в подразделы (при общей хронологической логике построения). Структурные связи этого порядка призваны обеспечивать осознание исторической общности судеб народов мира и особенностей их развития.

Способ проблемного построения материала по областям жизнедеятельности людей (экономика, политика, социальные отношения, культура) используется при делении курса на разделы, но, как правило, он задействован на уровне подразделов (при общей хронологической или

страноведческой логике построения курса). Эти содержательные линии обеспечивают установление горизонтальных связей при изучении периодов и истории отдельных стран, понимание внутренних механизмов развития и отличительных признаков изучаемых исторических объектов

Существуют также комплексные структуры построения курсов сочетающие выше названные способы

На выбор структурных компонентов, на их соотношение и приоритеты в развертывании тех или иных единиц знаний влияют особенности конструирования методологических и возрастных моделей содержания.

5.2.2.Методическое ранжирование исторического материала.

Это способ расположения нормативных единиц знаний по степени т познавательной значимости для учебного процесса Безусловно, превращение сведений базовой науки в единицы учебных знаний процесс достаточно сложный и на него влияет целый ряд факторов:

методологическая концепция освещения прошлого, общекультурная значимость факта; возможность актуализации знаний о прошлом для объяснения проблем современного мира; его воспитательный и развивающий потенциал, соответствие познавательным интересам учеников и их духовным ориентациям и т д. И все же при отбое нормативных единиц знаний определяющими будут являться параметры значимости материала для общего понимания исторического процесса.

История только внешне представляет собой «груду людей, событий, дат». На самом деле степень значимости любого исторического объекта поддается измерениям, безусловно, не абсолютным, как в точных науках, а относительным. Поскольку исторический процесс происходит во времени, и в пространстве, а они измеряемы, то, по всей вероятности, эти два универсальных для любой методологии параметра - длительность и пространственный масштаб воздействия исторического объекта на ход истории и должны лежать в основе критериев отбора фактов: чем длительнее (эпоха, период, этап и т.д.) воздействие объекта на ход исторического процесса и чем обширнее его влияние в историческом пространстве (весь мир, части света, страна и т.), тем выше уровень, к которому он относится

Безусловно, что во внимание целесообразно брать еще такой параметр как широта воздействия исторического объекта на различные сферы жизни общества (экономика, политика и т.д.), но он в большей степени зависит от методологической основы конструирования содержания.

При конструировании материала во внимание берется временной и пространственный масштаб проектируемой модели изучения прошлого

Например, модель курса отечественной истории по одному периоду требуется ряда дополнительных параметров. Рамки статьи не позволяют рассмотреть способы ранжирования содержания для моделей разных типов, 54 рассмотрим их для приоритетной в системе образования модели полного изучения исторического процесса в масштабе всемирной истории,

К первому уровню можно отнести знания об объектах, составляющих структурную основу модели всей дисциплины, изучаемые при любых историко-методологических подходах к конструированию. К ним относятся теоретические положения, связанные с раскрытием общих черт исторического процесса, историко-социологические понятия.

Из фактологических нормативных знаний к нему относятся объекты, которые оказывали влияние на общий ход мирового исторического процесса, их воздействие сказывалось на протяжении целых исторических периодов. Эти единицы знаний предстают в обучении в развернутом виде. Они составляют основу отбора содержания обязательного минимума исторических знаний.

Ко второму уровню относятся теоретические знания о периодах исторического развития, общеисторические понятия, исторические факты, воздействие которых сказывалось в пределах континентов, регионов мира на протяжении этапов общественного развития. Эти сведения также являются универсальными, но они уже даются в соответствии с принципами доминантного развертывания материала в направлении, адекватном историко-методологической основе построения предмета. Эти объекты могут быть представлены на уровне учебных программ уже вариативно.

К третьему уровню относятся знания об объектах истории, которые характеризуются длительным воздействием на ход истории отдельных стран (избранных к изучению), предопределяющим особенности их развития. Знание об этих объектах - основа для формирования частноисторнческнх понятии и выявления общих черт и особенностей развития стран и народов. Они могут даваться в свернутом виде или развернуто в зависимости от познавательных особенностей учащихся и методологических основ построения материала. Эти объекты также могут быть представлены вариативно на уровне программ

К четвертому и пятому уровням относятся объекты, характеризующиеся кратким по времени или локальным по масштабу воздействием на ход событий в стране. Их отбор носит вариативный

характер. они являются средством для конкретизации теоретического материала, могут быть использованы при формировании представлений Эти объекты вариативно отбираются для конкретизации содержания программ в учебниках и в качестве материала к урокам на основе принципов доминантного развертывания содержания и оптимальной емкости фактов

Способ ранжирования содержания при отборе материала к урокам позволяет решать вопрос о степени укрупнения или конкретизации отбираемых единиц знаний. Наименьшей, неделимой единицей исторических знаний является единичный конкретный факт, взятый в его полной исторической достоверности (шлем-шишак, гренадеры)- далее следуют типологические факты, локализированные во времени и пространстве (шлем древнерусского воина, конница войны 1812 года и т.д.) и тд Наивысшей единицей знаний является понятие об историческом процессе.

5.2.3. Доминантное развертывание материала и укрупнение единиц исторических знаний.

Отбираемые объекты учебного содержания в различных моделях различаются по полноте раскрытия их структурных компонентов (смысловых линий) и по степени конкретизации нормативных единиц знаний. В учебном процессе они предстают в более обобщенном (свернутом) или развернутом виде. Например, история войны может быть представлена на уровне полного воссоздания всех ее структурных компонентов (причины, силы, планы сторон, описание всех военных действий с их конкретизацией на уровне единичных фактов), аспектно (причины, описание главного сражения, итоги) или в обобщенном виде (хронологические рамки, воюющие стороны, главные итоги войны). Выбор уровня предъявления материала и доминантного его развертывания играет важную роль в реализации принципов доступности и системности в обучении Он определяется объемом времени, отводимым на изучение дисциплины (курса, разделов, отдельных тем), структурой учебных знаний, местом рассматриваемого объекта в иерархии учебных знаний, уровнем познавательных возможностей учащихся, задачами воспитания и развития Например, в моделях курсов начальной и основной школы укрупняются структурные содержательные линии и уровень конкретизации материала, но при этом это должно происходить так, чтобы сохранялась целостность и преемственность в изучении исторического процесса. Пределы свертывания учебного материала ограничены необходимостью сохранять смысловые содержательные линии курса, единство в освещении фактов и теории.

При условии создания для различных моделей содержания структурных алгоритмов описания важнейших единиц знаний (событии, явлений, процессов, памятников истории, исторических персоналий т.д.) практически можно выявить все способы развертывания и укрупнения материала в зависимости от познавательных возможностей учащихся. Такой опыт моделирования уже накоплен автором настоящей статьи "

5.2. -f. Отбор оптимально емких единиц знаний.

При равной собственно исторической ценности нескольких объектов, для их включении в учебный процесс используется принцип отбора оптимально емких сведений, то есть тех, которые могут использоваться для решения наибольшего количества задач обучения, воспитания, развития, для установления межпредметных связей, для формирования познавательного интереса к истории, для понимания проблем современности.

Итак, моделирование направлено на целостное, системное, оптимизированное по объему раскрытие знаний об историческом процессе в школе. Построение моделей содержания позволяет разрабатывать программы, учебники, отбирать содержание к курсам, темам урокам на основе единых принципов, а учителям корректировать нормативные требования к отбору содержания в соответствии с особенностями образовательного маршрута школы. Использование моделирования в отборе содержания создает условия для проектирования процесса формирования способности учащихся к самостоятельной познавательной деятельности в обучении истории.