3. Психолого-педагогические основы развивающей модели исторического образования

3.1. Психологические основы развивающего обучения истории.

Давно установлено, что системный характер усвоения учебных знаний учащимися обеспечивает эффективное решение проблем развития школьников. Поэтому психологической основой для реализации принципа системности в обучении истории остается хорошо известная ассоциативно- рефлекторная теория И.П.Павлова и его школы. Положения этой теории о системном характере мышления человека, о взаимосвязи в деятельности правого и левого полушарий мозга, об иерархическом, многоуровневом строении ассоциаций, возникающих в коре головного мозга ориентируют на освоение учебных исторических знаний в процессе мыслительной деятельности, направленной на чувственное и абстрактное, многоуровневое (факт-событие-явление-процесс), комплексное (экономика, политика, и т.д.) познание объектов прошлого в их причинно-следственных связях

Данная теория соотносится с другими, значимыми для решения задач развития школьников, психолого-педагогическими подходами в образовании. В частности, с известной культурно-исторической концепцией ЛС.Выготского и деятельностным подходом в обучении А Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна В соответствии с ними, процессуальной основой развивающего обучения истории, вполне могут стать уже апробированные на практике положения концепции П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и идеи об управлении самостоятельной познавательной деятельностью учащихся (П.Я.Гальперин, И.Ф.Талызина и др.).

На современном этапе, с появлением в практике среднего образования альтернативных подходов к освещению прошлого существенно раздвинулись рамки использования способов мышления, свойственных базовой науке и необходимых в обучении истории Встают задачи развития критического мышления учащихся - для выбора и оценки информации из альтернативных источников; версионного мышления - для воссоздания недостающих в источниках сведений, самостоятельной

интерпретации фактов пошлого. Поэтому невозможна ориентация в обучении только на конвергентное мышление, которое репродуктивно и направлено на поиск единственно верного решения. Следует обратиться к проблеме формирования дивергентного мышления, предполагающего равнонаправленный процесс поиска различных, правильных способов решений Как известно, проблема его формирования была поставлена американским ученым ДжГилфордом, описавшем его структуру, свойства, способы диагностики Идеи зарубежных исследователей дивергентного мышления, в значительной мере, соотносятся с деятельностным подходом в обучении. В частности, положениями Е.Торренса о поэтапном восхождении к дивергентному мышлению на основе первоначального усвоения конвергентного. Данные проблемы развивающего обучения решаются также отечественными психологами (Л.Ф.Обухова, С.М.Чурбанова, М А. Холодная и др.) Достижения в этой области позволяют определить структуру и пути формирования дивергентного мышления в обучении истории

Безусловный интерес для изучения истории представляют проблемы развития диалогового мышления.⁴⁵ Если дивергентное мышление (по ДжГилфорду) входит в общий процесс достижения единого вывода, и предлагает только при поиске решения наличие различных вариативных подходов к проблеме, то диалоговое мышление предполагает сосуществование у одного человека «никогда не сводимых в единое целое сознании». Возможность ориентации на развитие диалогового мышления в рамках массовой средней школы на сегодняшний день выглядит пока достаточно проблематично в силу множества обстоятельств. Однако, в процессе обучения истории диалоговое мышление весьма продуктивно для формирования исторического сознания, так как предполагает осуществление диалогов: прошлое-настоящее, прошлое-будущее, прошлое-прошлое и т д. Помимо всего прочего диалог - это открытый тип мышления, значимый при жизни человека в глобальной цивилизации. По этим причинам проблемы

развития диалогового мышления, несомненно, требуют своего серьёзного исследования.

Механизмы формирования дивергентного и диалогового мышления предполагают отход от способов обучения умениям на основе выполнения действий по образцу, но сохраняется возможность использования психолого-педагогических идей об управлении процессом самостоятельной работы учащихся.

32. Педагогические аспекты развивающей модели обучения истории

Развитие учащихся в обучении истории в широком значении этого понятия предполагает становление познавательного интереса к изучению прошлого, расширение общеисторического кругозора школьников, формирование способности к самостоятельной познавательной деятельности по освоению исторических знаний - то есть умений.

Существует два основных подхода к развитию самостоятельности учащихся в процессе обучения. Первый путь многократное выполнение учащимися заданий для самостоятельной работы, на основе интуитивного применения способов действий - путь «проб и ошибок». Второй -систематическое, целенаправленное поэтапное развитие у школьников умений на основе освоения ими знаний о способах учебной деятельности и их осознанного использования. Он органичен для тех дисциплин, где основные знания деятельностный, направлены на незамедлительное решение практических проблем, на формирование умений (законы физики сразу используются для решения соответствующих задач, правила грамматики - для правописания и т.д.). Тогда логика учебного процесса определяется с учетом закономерностей знаний и умений их применять

История - «знаниевая» дисциплина. В ее основном предметном содержании (за исключением теоретических методологических положений) отсутствуют сведения, описывающие способы учебной деятельности, необходимые для формирования умений (например, как изучать первоисточник). Ее обучение строится только в логике освоения собственно исторических знаний. Для самостоятельной работы учеников на каждом уроке требуется владение не одним, а целым комплексом умений. Освоение ими (например, умением работать с документом) может происходить только постепенно, когда это оправдано тематикой занятия (например, когда изучается законодательство страны). В массовой практике при формировании исторических умений преобладает «путь проб и ошибок»

Вместе с тем, для истории также целесообразен второй путь, так как только он обеспечивает осознанность способов учебной деятельности, что

особо значимо для развития дивергентного и диалогового мышления. Однако, знаниевая, информационная специфика предмета всегда будет требовать широкого использования методов, направленных на усвоение собственно исторического содержания. Следовательно, необходимо найти методическое решение проблемы соотношения закономерностей усвоения содержания и формирования учебных умений (они различаются по целям, логике и методам обучения). Для этого нужны новые подходы к логике организации учебного процесса, к отбору содержания, форм и методов обучения, к диагностике достижений учащихся.

Сущность развивающей модели обучения истории, проектируемой на деятельностной основе, заключается в обеспечении непрерывного процесса повышения степени самостоятельности учащихся в овладении знаниями. Поэтому общая логика конструирования обучения истории должна стоится как постепенное, поэтапное перераспределения от учителя к учащимся функций целеполагания, проектирования и осуществления учебной деятельности по мере овладения школьниками соответствующими умениями.

В учебном содержании необходимо обеспечить такой оптимальный объем теории и сведений и фактов, который достаточен для осознанного понимания исторического процесса и одновременно создает условия для систематического, последовательного введения знаний о способах учебной деятельности и овладения на этой основе соответствующими умениями.

Разработка процессуальной стороны обучения истории должна строится в логике перехода от способов сообщения готовых знаний учителем к применению форм и методов, основанных на управлении деятельностью школьников по самостоятельному приобретению и освоению информации из различных источников. Это позволяет применять деятельностный подход даже на тех этапах обучения, когда ученики еще не овладели умениями самостоятельной работы.

Вариативность разноуровневого исторического образования создает благоприятные условия для решения задач развивающего обучения, поскольку позволяет выбрать более эффективный уровень преподавания для целого класса. Особое значение приобретает компетентность учителя в исходном уровне готовности учащихся к самостоятельной работе. Поэтому от традиционных методов учета и проверки знаний важно перейти к методам диагностики достижений учащихся, позволяющим не только

устананливать уровень знаний умении школьников, но и его в соответствии с полученными результатами^.

Как видим, переход к развивающей модели обучения предполагает оптимизацию в проектировании учебного процесса во всех его звеньях