Лазукова Н.Н.

Основные итоги развития методики обучения истории и ее проблемы на современном этапе

I.Основные периоды в развитии методики обучения истории.

Науки с уже существующей фундаментальной теоретической основой, обладают способность к своему опосредованному развитию, обусловленному внутренней логикой движения научной мысли. Методика

обучения истории возникла как результат обобщения практических знаний для педагогического сопровождения прошлого. Логика ее исторического развития неотделима от процессов, происходивших в образовании. Проблемы истории методики давно не переосмыслялись на уровне научных исследований. В рамках данного материала можно лишь обозначить общие тенденции в развитии методики обучения истории, проследив их по трем основным периодам, соотносящимся сменой парадигм в российском образовании. Первый период, дореволюционный, с, момента возникновения изучения прошлого в России до 1917 года, в это! время зарождаются прикладные методические знания как отражение практического опыта обучения истории. Второй период с 1917 до конца 80-х гг. XX века связан с развитием методики в советское время, когда происходит оформление методики преподавания как самостоятельной педагогической науки, сочетающий теорию и практику обучения истории. Третий период начинается в 90-е годы XX в. и продолжается по сей день, его главные черты пока рано определять. Внутри каждого периода прослеживаются свои этапы.

1.1. Первый период - возникновение практической методики обучения истории

Первый этап - XI - XVII вв. связан с зарождением исторического образования как составной части интегративной религиозной картины мира средневекового человека, раскрываемых на теологической основе.² Оно появилось, практически, одновременно с распространением славянской письменности (летописи, «Изборники»). Зарождение методического осмысления процесса обучения истории в школах начинается в XV-XVI вв., с появлением учебников для детей («Азбуковники», «Синопсис»), в которых при изложении общих сведений о мире присутствовали упорядоченные в хронологической последовательности, сведения о прошлом, изложенные на основе принципов провиденциализма (божественного предзнаменования) в вопросно-ответной форме катехизиса.

Второй этап - XVIII- сер. XIX вв. - характеризуется становлением системы предметного обучения истории (курсов всеобщей и русской истории) в рамках классической модели обучения (сначала линейной, а затем концентрической); секуляризацией образования, экземпляристским подходом («история людей-героев») к подаче учебного материала;

выделением в качестве основных функций идейно-нравственного воспитания (православие, самодержавие, народность), появлением межпредметных связей в обучении (с курсами латинского и древнегреческого языков, античной литературы); возникновением практической методики, направленной на педагогическую интерпретацию научных знании применительно к изучению истории учениками разных. Этот период ознаменован появлением первого методического пособия для учителей, в котором содержались рекомендации по изучению хронологии, основанные на господствующем тогда «репетиционном» методе обучения.

Третий этап со второй половины XIX в. по 1917 г. Он характеризуется: становлением новой, реальной модели обучения истории, на эволюционной методологической основе {история - процесс развития человечества); появлением вариативных идеологических основ содержания учебных курсов, отражающих различные мировоззренческие подходы к освещению прошлого от охранительной идеалистической и либеральной концепций до радикальной, материалистической; расширением структурных компонентов курсов (представления, понятия, закономерности), началом разработки методики развивающего обучения; началом обобщения практического опыта преподавания истории на основе принципов дидактики.

В целом в дореволюционный период четко прослеживается тенденция к возрастанию роли истории в системе образования. В начале ХХ столетия она уже рассматривалась как одна из системообразующих учебных дисциплин, которая задает хронологическую основу для овладения знания в разных разнообразных областях жизнедеятельности людей в прошлом. Выявились основные функции истории:

образовательная, воспитательная, развивающая. Ведущие цели были связаны с идеологическим, патриотическим и гражданским воспитанием. 0_возрастании роли истории в системе образования свидетельствовало увеличение часов на ее изучение с 13 (1828 г) до 20 в неделю (к 1914 г ).

К 1917 г. историческое образование представляло собой целостную систему (1-8 класс) учебных курсов всеобщей и отечественной истории. Их содержание охватывало все этапы развития человечества, включая новую историю. Был накоплен опыт конструирования линейной и концентрической структуры дисциплины; различных способов построения содержания внутри курсов истории - хронологического страноведческого, социологического (Р.Ю.Виппер), проблемного, по сферам жизнедеятельности людей (Н.И.Кареев). Определены основные структурные компоненты исторических знаний: экономика, политика, социальные отношения, культура. Учебный материал стал рассматриваться в единстве его фактов и теории.

К этому периоду относится возникновение самого термина «методика преподавания истории», обозначающего область знаний, которая рассматривает особенности предметного изучения прошлого В первых обобщающих трудах по проблемам обучения истории было положено начало методическому переосмыслению дидактических основ обучения применительно к познанию прошлого в соответствии возрастными познавательными возможностями учащихся. В качестве основных описывались устный, наглядный методы обучения, и метод работы с текстами. Накоплен практический опыт отбора содержания и создания методического аппарата учебников (карты, иллюстрации, вопросы, задания, фрагменты текстов источников), разработки средств обучения истории хрестоматий, учебных карт и картин и даже ТСО («волшебный фонарь»).

Дореволюционные историки и педагоги (М.М. Стасюлевич, НИ Кареев Н.А. Рожков, АФ. Гартвиг и др.) поставили и на практическом уровне решали вопросы формирования исторического мышления учащихся критического отношения к историческим источникам, понимания интерпретационного характера знаний о прошлом. Было положено начало проблемному обучению, использованию «методов», активизирующих

познавательную работу учеников (реферативного, лабораторного драматизации, экскурсий и ряда других).

Достижения дореволюционной отечественной методической мысли предопределили дальнейшую судьбу преподавания истории в России.

1.2. Второй период - становление и развитие методики обучения истории как педагогической науки

С установлением Советской власти произошла известная смена целей, содержания, форм и методов обучения историк, обусловившая развитие методики почти на весь XX век_

1 этап - с 1917 до нач. 30-х гг. Он характеризуется становлением единой (марксисткой) мировоззренческой основы обучения, и разработкой r соответствии с ней содержания общественных наук, попыткой создания интегративного курса обществоведения с элементами истории,⁹ который становится одной из основных дисциплин в школе (социальные науки изучались 31 час в неделю) с ведущей функцией идеологического социально-политического воздействия; отказом от систематического изложения материала о прошлом (учебники были заменены рабочими книгами по истории), поиском психолого-педагогических основ обучения (в первую очередь связанных с деятельностным подходом в обучении -Л.С.Выготский, Д.Дьюи т.д.); отказом от классно-урочной системы, накоплением опыта разработки групповых и коллективных групповых форм обучения, активизирующих познавательную деятельность школьников («лабораторно-бригадный метод», «метод проектов», «экскурсионный метод») °; зарождением методических экспериментальных исследований. Опыт 20-х годов убедительно показал, что отказ от систематического изучения истории делал для учащихся невозможным процесс упорядочения во времени накопленного опыта человечества в различных областях жизнедеятельности, что приводило к эклектичному, не осознанному, поверхностному восприятию всей совокупности учебных знаний о прошлом. На многие годы была утрачена гуманистическая функция исторического образования.

Второй этап - 30-е - 50 гг. XX в. характеризуется: восстановлением предметного исторического преподавания (с 1934 года), но на единой марксисткой методологической основе; возвращением к классно-урочной модели обучения, началом превращения методики преподавания истории в самостоятельную область научных педагогических знаний (частную дидактику), обеспечивающую поурочное сопровождение процесса изучения курсов истории в школе.

На третьем этапе в 60-е - 80 гг. XX в. школьное историческое образование в СССР оформляется как целостная система, и завершается превращение методики обучения истории в педагогическую науку

К 90-г XX века историческое образование представляло собой централизованную, единую на всем образовательном пространстве страны для всех школ, идеологизированную, линейную систему обучения базирующуюся на общей историко-методологической (марксистской) основе, безальтернативную по целям обучения, однозначную в трактовке событий и явлений прошлого. Реализация государственных требований к содержанию исторического образования обеспечивалась полным

Meтодическим сопровождением учебного процесса, начиная от создания единых учебных_ программ и адекватных им учебников, и~заканчпвая разработкой соответствующих поурочных методических рекомендации и разнообразных средств обучения (наглядности, хрестоматии г т л') Историческая дисциплина рассматривалась как важная составная часть системы среднего образования,обладающая многооразными общеобразовательными, развивающими и воспитательными функциями.

Рассмотрим основные итоги развития методики обучения истории в советское время.

Оформление методики как педагогической науки. В советский период методика преподавания истории оформляется в самостоятельную педагогическую науку, имеющую свой предмет и способы исследований, свой понятийный аппарат, свои теоретические принципы и адекватные им способы решения практических задач обучения истории. Об этом свидетельствовали следующие процессы.

В результате дискуссии 50-60-х гг. о сущности методики, происходившей, в основном, между представителями московской школы, возглавляемой АИ.Стражевым (методика дуалистична, является одновременно областью исторических и педагогических знаний) и ленинградской школы во главе Н.В.Андреевской, В Н.Бернадским возобладала позиция последних. Методика стала рассматриваться как педагогическая наука, исследующая внутренние закономерности процесса изучения истории,'² предметом исследования которой являются проблемы целей, содержания, форм, методов, средств и результатов исторического образования сохраняется. Этот подход сохраняется, практически, неизменным и по сей день.¹³

В дискуссиях рождались и походы к определению методологических основ методики. Ряд ученых, исходя из ее трактовки как области исторических знаний, склонны были усматривать основы методики в диалектическом и историческом материализме '' Полемизируя с ними, А.А.Вагин заявлял о неправомерности «смешивать методологические основы исторической науки и науки педагогической». Сначала в традициях ленинградской методической школы, а затем и в трудах других методистов возобладал комплексный подход к основам методических исследований (психолого-педагогические и историко-методологические основы.

Об оформлении методики как науки свидетельствовало развитие с конца 30-годов специалзшрованных диссертационных, а с 60-х годов -массовых экспериментальных исследовании В них отрабатывались вопросы методологии исследовательской деятельности в данной науке, виды, методы эксперимента, способы обработки полученных результатов, критерии их репрезентативности. Выводы диссертаций, которые, как правило, делались на основе данных массового эксперимента, отражались на совершенствовании различных сторон обучения истории Новые программы и учебники, прежде чем ими начинали пользоваться в государственном масштабе, проходили серьезную апробацию в условиях массового экспериментального обучения.

В исследованиях аспирантов проступали черты появившихся научных методических школ. Например, в диссертациях и публикациях до сих пор четко проявляются отличия московской школы, ближе стоящей в решении проблем обучения к методологическим аспектам базовой исторической науки, и ленинградской ориентированной, в первую очередь, на психолого-педагогические подходы к решению методических проблем

С конца 30-х годов в вузах началось преподавание методики как учебной дисциплины. В вузах возникли специализированные кафедры (сначала в Москве и Ленинграде). Начиная с 40-х годов, появляются пособия для студентов, в которых обозначается общая структура научных методических знаний, ее теоретические основы, понятийный аппарат'⁶

Возник новый тип педагогического мышления - методический, который характеризовался решением проблем обучения, исходя из специфики познания прошлого, свойственной базовой науке. закономерностей ученического изучения истории, в соответствии с возрастными особенностями этого вида познавательной деятельности учащихся.

Основные черты и достижения методической системы обучения истории Сразу следует оговориться, что в соответствии с государственной идеологией и политикой приоритетно поощрялись исследования путем практического решения проблем коммунистического воспитания, отбора и изучения историко-партийного, социально-экономического содержания Попытаемся снять «идеологический налет» с трудов методистов этого периода и выделить те ее достижения, которые значимы для дальнейшего развития методики.

Методическая система по истории строилась на общепринятых дидактических принципах коллективного обучения «среднего ученика» (доступности, научности, системности и т.д.). При осмыслении процесса обучения истории она ориентировалась на цели формирования целостной системы знаний об историческом процессе в единстве т теоретического и фактического содержания, развития основ исторического мышления. специальных умений самостоятельной учебной деятельности на основе усвоения учащимися действий по образцу; коммунистического воспитания. предполагающего восприятие и оценку прошлого на основе марксистского мировоззрения

Общая логика процесса обучения истории заключались в следующем. предъявление знаний - их осмысление и усвоение - закрепление • применение-проверка результатов обучения. Процесс изучения содержания предполагал наличие таких основных компонентов:

1 создание исторических представлений о прошлом,

2 формирование понятий,

3. формирование знаний о закономерностях исторического развития.

Отбор учебного содержания в соответствии с общепринятой дидактической структурой учебных знаний, включавшей собственно исторические, историко-методологические знания, содержание,

обеспечивающие реализацию воспитательного потенциала истории. Знания о способах познавательной деятельности не входили в содержание учебных программ. Были определены принципы конструирования учебного содержания:

- системное проектирование всех курсов на единой методологической основе, обеспечивающей целостное освещение всех этапов исторического процесса, преемственность в установлении межпредметных (в первую очередь - с обществоведением), межкурсовых, внутрикурсовых связей;

- единство фактического и теоретического содержания, понятийного аппарата, структурных компонентов содержания во всех курсах с приоритетным развертыванием социально-экономической истории;

синхронное изучение всеобщей и отечественной истории с преимущественным изучением истории России, периодов, близких к современности (развернутое изучение истории XX века),

использование разнообразных способов структурирования отдельных курсов; хронологического, проблемного, страноведческого и комплексного,

безальтернативное изложение исторического содержания, признанного устоявшимися в базовой отечественной исторической науке

Учеными была создана методическая классификация исторических представлений (об историческом времени, пространстве, об исторических фактах, образах эпохи), понятий (социологические, общеисторические, конкретно-исторические), закономерностей (в соответствии с формационной теорией общественного развития)

Несомненным достоинством данной модели являлось то, что место и уровень введения того или иного учебного материала определялся в ходе тщательной массовой проверки эффективности предлагаемого уровня освоения содержания. В результате отбор содержания, в большинстве случаев, соответствовал возрастным особенностям учащихся, позволял реализовывать принципы системности и доступности в обучении. Сложились теоретические подходы к процессу обучения истории. Основой дидактической единицей процесса преподавания считался метод обучения Под ним, как правило, понимался обобщенный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение целей образования, воспитания и развития школьников. Частным способом реализации метода обучения выступали приемы Широкая трактовка самого понятия «методы» обучения породила возможность для их различных классификаций: по источникам получения учащимися знаний (А.А.Вагин и методисты ленинградской школы): устный, наглядный, работы с текстами; по способам познания различного вида содержания (А.И.Стражев и др.): методы изучения фактов, хронологии, исторических понятий и т.д.; по логике предъявления теоретического и конкретного материала, (дедуктивный и индуктивный методы), по степени самостоятельности мыслительной деятельности школьников (И Я Лернер) объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский.

Были определены особенности и общие требования к уроку истории (А.А.Вагин, П.С.Лейбенгруб, Н.Г Дайри и др.), которые ориентировали на комплексное решение задач образования, воспитания и развития при определяющей роли образовательной функции в процессе изучения прошлого. Разработаны различные способы классификации уроков: по этапам усвоения знаний (урок изучения нового материала, комбинированный урок, урок закрепления, повторительно-обобщающий урок, урок проверки знаний); по форме организации процесса обучения (урок-лекция, урок экскурсия, урок с использованием ТСО и т.д.), по способам организации учебного коллектива (урок групповой, парной работы) и т.д. Ряд специальных исследований был направлен на разработку типов уроков, обеспечивающих организацию самостоятельной деятельности учащихся (уроки семинары, конференции, диспуты, уроки драматизации, игры, и т.д.).

Определены, в общих чертах, структура учебного исторического мышления и других специальных учебных умений, этапы их формирования. Способы формирования умений основывались на системном, поэтапном освоении учебных действий по предложенному образцу. Методисты историки одними из первых внесли свой вклад в разработку основ проблемного обучения, ими были определены условия проблемного обучения истории типология (Н.Г.Дайри, И Я Лернер и др.).

Однако, задачи развития умений учащихся решались не до конца не было определено содержание и место введения знаний о способах учебной деятельности Требования к формированию умений вошли в учебные программы, но конкретные пути их реализации не подкреплялись поурочными рекомендациями.

Вопросы реализации воспитательного потенциала курсов истории, естественно, решались в соответствии с госу дарственной идеологией и общими задачами советской школы. Были определены основные содержательные линии воспитательного воздействия (идейно-политическое, классовое патриотическое, интернациональное, трудовое, нравственное, эстетическое воспитание) и пути его осуществления (эмоционально-чувственное восприятие исторического содержания, имеющего воспитательную направленность - усвоение знаний о ценностях людей в прошлом -организация опыта оценочных суждений по осваиваемому содержанию). В наши дни заслуживает внимание постановка проблемы формирования исторического сознания как составной части мировоззрения личности (И.Я. Лернер)

Проблемы учета и проверки результатов обучения истории решались в общем русле традиционной педагогики. Параметры оценки результатов обучения, как правило, были связаны с качеством усвоения теории и фактов. Результативность овладения специальными умениями рассматривалась постольку, поскольку была необходима в процессе поверки. В старших классах во внимание принималось также способность школьников объяснять и оценивать прошлое в соответствии с марксисткой методологией Были разработаны на теоретическом и прикладном уровне

проблемы текущей, тематической и итоговой проверки знании, определены виды опроса, приемы его проведения.

Не утрачивает своего значения опыт полного методического сопровождения учебного процесса. Была отработана четкая структура учебных программ по истории, которые включали в себя цели обучения, характеристику особенностей учебного процесса по классам, требования к основному содержанию курсов, перечень умений, основные содержательные линии установления преемственных связей, нормативные требования к оценке школьников, перечень нормативных первоисточников.

Учебник истории он стал рассматриваться не только как носитель адаптированной исторической информации, но и как средство для решения задач воспитания и, отчасти, развития. Обогатился опыт создания его методического аппарата: помимо карт и иллюстраций были введены таблицы, схемы, документальный материал, выстроена система вопросов, ориентированных на осмысление и систематизацию знаний, на выявление оценочных суждений школьников.

В созданной системе поурочных методических рекомендаций к отдельным курсам истории содержалось множество образцов эффективного решения вопросов формирования исторических знаний, которые стали хрестоматийными и сохраняют свое значение в рамках когнитивной модели обучения (Г.И Годер, А.В. Агибалова и Г.М.Донской, П.С. Лейбенгруб, Г.В. Клокова, В.А.Орлов и др.).

Было создано системное (адекватного программам и учебникам) методическое обеспечение процесса преподавания курсов истории средствами обучения различных видов: наглядными (Н.И.Аппарович. ДН Никифоров), ТСО (Д И.Полторак), хрестоматиями, книгами для чтения

В методической литературе обобщен опыт организации различных форм внеклассной работы по истории: факультативных занятий и кружков, экскурсий, исторических вечеров и внеклассного чтения, предметных олимпиад (Г.В Клокова, И.М.Лебедева, А.ФРодин идр.).

Советская методическая система исторического образования вобрала в себя ряд ценных достижений дореволюционной школы (использование многофункционального потенциала базовой исторической науки, целостность, системность и многоаспектность в раскрытии исторического процесса, доступность используемых способов обучения). Методика обучения истории строилась из восприятия ученика как объекта педагогического воздействия при руководя men роли учи юля в образовательном процессе, с доминантой целей формирования знаний. Она не могла быть иной в условиях безальтернативной, единой массовой школы, и соответствовала общим тенденциям в развитии отечественного среднего образования, вбирала все его достоинства и недостатки, включая направленность на преподавание в условиях замкнутого образовательного пространства страны.

Развитие методической науки, в первую очередь, предопределялось внешними факторами изменений в стране и в ее системе среднего образования. Относительная самостоятельность развития методики, особенно ее теории, в соответствии с внутренней логикой движения научной методической мысли во многом зависела от стабильности системы образования. Наибольшие достижения в области теории были сделаны на третьем этапе второго периода, когда процесс обучения долгие годы был стабилен, и существовала возможность для глубокого осмысления практики обучения, постановки экспериментальных научных исследований.

Главное значение методики обучения истории как педагогической науки заключается в самом факте ее возникновения и развития. Насколько известно, в практике преподавания крупных зарубежных стран и США не существовало аналогичного опыта создания научных школ предметного обучения, которые бы имели четко обозначенный свой объект и методы исследований, общий понятийный аппарат, решали бы проблемы преподавания истории системно, целостно, и целенаправленно, исходя из единства своих теоретических основ и практического опыта

/. 3. Третий период - развитие методики обучения истории в постсоветское время.

Коренные изменения основ российского общества в конце XX столетия потребовали перестройки системы образования. Она была. направлена на создание в сфере образования условий для подготовки молодого поколения к жизни в постиндустриальном, информационном, динамично меняющемся, социально дифференцированном обществе с многообразными идеологическими воззрениями. Возникла потребность найти верное соотношение между приобщением России к международному образовательному пространству и сохранением традиций отечественной школы. Но не только российский, а и международный опыт изучения истории нельзя было использовать однозначно. В зарубежных странах

наметился кризис прагматической модели образования, Который, начиная с 80-х гг. наиболее рельефно проявился школах США

Началось формирование новой, концентрической, многоуровневой системы российской школы, направленной на гуманизацию образование личностно-ориентированное, развивающее обучение.

Первый этап, охватывающий 90-е годы XX века, связан с началом реформирования исторического образования. Его содержание уже достаточно отражено в методической литературе. Поэтому рассмотрим лишь основные черты и тенденции, проявившиеся на данном этапе.

На первый план выдвинулись задачи проектирования процесса обучения истории. Предоставление регионам и школам прав вариативной разработки процесса обучения породило активизацию_ методической деятельности на местах, стимулировало создание региональных программ, учебников и даже своих проектов стандартов для обеспечения единства образовательного пространства были предпринять попытки создания общей концепции исторического образования и единых предметных стандартов. История вошла в блок предметов «Общество», при этом ее учебное содержание сохраняло специфику исторического познания. В проекте концепции исторического образования, созданного руководством ЛН Алексашкиной, было четко обосновано место исторической дисциплины в системе образования и в своей образовательной области, ее функции, особенности²'' Цель обучения истории усматривалась в овладении учащимися «основами знаний об историческом пути человечества с древности до нашего времени, его социальном, духовном, _нравствен ном опыте». В том же направлении, но со смещением акцентов на аксеологические и культурологические функции исторического познания, была разработана концепция под руководством Е.Е.Вяземского. Принципиально обновилось содержание исторического образования:

происходило становление вариативных историко-методологических подходов конструирования школьных курсов, (наибольшее распространение получила цивилизационная модель). Наблюдался отход от социально-экономической детерминированности в объяснении прошлого, or преимущественного изучения вопросов экономики, социальных отношений и политики. Расширился удельный вес культурно-исторических знаний, знаний об исторических личностях, об истории повседневности В учебное содержание стали вводиться интерпретаций исторических фактов и их альтернативные оценки. Четко прослеживались тенденция к возрастанию гуманистической и гуманитарной функций исторического образования. Обновление содержания открывало возможность поисков учениками личностно-значимых духовных ценностей в прошлом и настоящем, расширялись функции истории в формировании интеллектуальных и творческих способностей учеников. Разрабатываемый в 90-е годы подход к дисциплине соответствовал культурно-историческим моделям европейского образования и расширял функции истории в процессе обучения.

Однако, в становлении нового учебного исторического содержания выявились противоречия между вариативным характером образования и необходимостью сохранения единого образовательного пространства страны (единые стандарты не были приняты), между задачами обновления содержания и способами их осуществления, не соотносящихся, порой, с познавательными возможностями школьников, что нарушало принцип доступности в обучении; между ориентацией углубление исторического содержания и сокращением времени на его изучение. В рамках курсов (исторический процесс теперь изучался дважды в основной и полной средней школе, а количество часов, отводимых на историю, оставалось прежним); между задачами целостного раскрытия исторического процесса и вариативным построением отдельных курсов истории на различных историко-методологических основах.

В итоге знания учеников о прошлом все больше становились формальными, эклектичными - нарушался принцип системности в формировании знаний. Не были решены на федеральном уровне задачи программного обеспечения разноуровневого обучения. В целом актуализировалась необходимость в разработке принципиально новых подходов к отбору учебного исторического содержания

Перестройка системы образования требовала обновления не только содержательной, но и процессуальной стороны методики обучения истории Этот процесс активизировался под влиянием развития отечественных психолого-педагогических исследований и расширения возможностей для изучения и использования опыта обучения истории в других странах (международные конференции, семинары).

Шли поиски новых походов к организации учебного процесса. Для нас интерес представляет появление «школы диалога культур» В.С.Библера В ее создании исходили из положения, что современное мышление человека вступает в диалогическое общение с культурными достижениями людей предшествующих эпох, с их формами культуры. Школьникам при освоении предметных знаний предлагалось пройти путь, адекватный историческим этапам познания мира Человечеством. Историческая дисциплина являлась системообразующим звеном в построении всего предметного преподавания, задавала логику хронологического изучения достижений людей античности, средневековья, нового, новейшего времени,

Была предпринята попытка организации обучения на основе последовательной смены в течение года образовательных модулей, состоящих из нескольких дисциплин (другие предметы в это время не изучались), чем достигалось обстоятельное «погружение» в каждый из предметов модуля.

Появился опыт экспериментального изучения предметов, в том числе - истории в рамках одного класса, в сменных группах, на разных уровнях сложности по выбору учащихся, в зависимости от их личных интересов.

Однако, эти модели реорганизации процесса обучения истории, как правило, рассматривались в контексте общепедагогических проблем обучения и почти отсутствовал методический анализ их результативности

В рамках традиционной классно-урочной системы обучения активизировался поиск путей придания обучению личностно ориентированного характера за счет использования форм коллективной, групповой и парной деятельности школьников в обучении истории на

принципax педагогики ее сотрудничества, когда учитель и ученик выступают как сотворцы версий о прошлом."

Появился принципиально новый подход в историческом образовании - обучение эгоистории, цель его придать личной жизни ученика культурно-исторический объем. Ю.Л.Троицкий его сторонники отказывались от традиционного способа изложения готовых исторических знаний и предлагали школьникам самим «писать историю», интерпретировать исторические сведения на основе специально отобранных текстов, а также описывать собственную жизнь как реальную историю. Эта модель обучения далеко не бесспорна, требует серьезных исследований.

Усилилось внедрение в практику с форм обучения, направленных на развитие способностей учащихся к самостоятельному художественному и научному творчеству: лабораторные занятия, семинары, конференции, диспуты, учебные игры «Пресс-конференция с ЛЮДьми_из прошлого», «Погружение в историю» «Круглый стол историков») и т.д . Расширился диапазон использования методов проблемного обучения, связанных с интерпретационным, альтернативным осмыслением прошлого. Однако опыт использования интерактивных форм и методов ооучения, накоплен, на «тактическом» уровне, как ситуативное использование ярких, занимательных способов проведения отдельных уроков, и не привел к новым подходам к созданию стратегии развивающего обучения истории

Прослеживались существенные изменения в содержании и способах организации учета и проверки знаний учащихся. В учебный процесс стали внедряться способы психологической диагностики качеств личности, необходимых при познании прошлого. В параметры оценки качества обучения стали включаться критерии, связанные со способностью

анализнровать

оценивать историческое

учеников самостоятельно содержание.

В практику обучения вошло тестирование для получения стандартизированных данных о процессе исторического образования в масштабах всей страны, для отслеживания динамики результативности обучения истории в конкретной школе. Возникла необходимость разработки основ методического тестирования, проведения экспериментальных исследований для определения его места в системе проверки исторических знаний Как отечественный, так и зарубежный опыт широкого распространения тестов в процессе обучения гуманитарным предметам свидетельствует, что при отсутствии их сбалансированнности с другими способами поверки знаний, происходит снижение уровня развития не только словарного запаса учащихся, но и их интеллекта в целом, нарушается основополагающий психологический принцип развития по взаимосвязи мышления и речи. Проблема развития речи обостряется и в силу тревожной тенденции к преимущественному использованию учителями в ходе текущего опроса фронтальной проверки заданий, вместо приемов развернутого ответа

Одновременно настораживает тенденция к утрачиванию традиций использования на практике разнообразных традиционных методов обучения Анализ автором более 100 посещенных за 10 лет уроков учителей истории свидетельствует, что сейчас, даже на открытых занятиях редко можно встретить увлекательный учебный рассказ, яркое, образное описание исторической картины. В 70-90% случаях преобладают приемы сжатого сообщения; при использовании наглядности, учитель, как правило, ограничивается ее демонстрацией для иллюстрации своего повествования; в работе с документами преобладает прием его комментированного чтения.

Прослеживается также тенденция к снижению общей педагогической культуры методических публикаций, В них, как правило, только констатируется практический опыт педагогов без четкого обозначения целей использования предлагаемого способа деятельности, серьезного анализа условий, возрастного диапазона его применения. Участились случаи произвольной трактовки традиционных методических понятий, без объяснения понимаемого под ними нового смысла, а также «рекомендаций» к применению форм и методов обучения явно не соответствующих возрастным возможностям школьников (например, чтения лекций и проведения семинарских занятий в средних классах). Существенно изменился характер методического сопровождения учебного процесса. Помимо поурочных рекомендаций, paспранение получили задачники, рабочие тетради, тесты по истории, к сожалению, далеко не всегда соответствующие программам, Произошло обновление видов технических средств обучения истории за счет внедрения видеозаписей и мультимедийных компьютерных программ. Все это способствовало обогащению методической палитры уроков Однако, построение новых средств обучения по-прежнему было ориентировано на усвоение учебного содержания, и, как правило, не учитывало закономерностей развития учащихся.

В итоге в практике массового обучения обострились противоречия:

между направленностью на его развивающий характер и отсутствием новых теоретических подходов к ее решению, обеспечивающих системность процесса развития школьников (требования к формированию умений вовсе исчезли учебных программ 90-х гг.), между разноуровневым характером обучения и использованием старых способов методического сопровождения, ориентированных на «среднего ученика».

Современный этап в развитии исторического образования и методики обучения истории начинается в XXI столетии и связан с переходом к 12-летней концентрической модели разноуровневого обучения. В общем проекте «Концепция содержания образования 12-летнего образования» объединились традиционные цели и задачи образования («формирование целостного научного мировоззрения», «системы научных знаний») и потребности его современного развития Цели и задачи школы направлены на создание условий для «личностно ориентированного образовательного процесса», его интеграции, для формирования фундаментальных, обобщенных знаний, с усилением их методологической составляющей и практической направленности.

Эти идеи нашли свое отражение в проекте концепции для 12-летнего обучения по образовательной области «Обществознание», разработанной под руководством Л.Н.Боголюбова. В рамках основной школы учащимся предлагается усвоить «наиболее актуальные обобщенные (курсив наш) знания. . об основных этапах в истории человечества»,³⁶ а в старших классах - «систему исторических, обществоведческих знаний», формирующих целостную картину мира. Цели собственно исторического образования оказались слитыми с целями изучения всего блока

обществоведения. В соответствии с концепцией произведен отбор объема минимума знаний, из которого, практически, исчезли требования к знанию исторических фактов, персоналий. Не ясно обозначена направленность на развитие учащихся. В разделе концепции «Содержание образования с точки зрения организации учебной деятельности» объединены формы организации учебной детальности школьников и требования к умениям: «работа с источниками информации» и тут же «участие в развивающих играх', в дискуссиях» и т.д. В минимуме содержания требования к умениям носят фрагментарный характер В целом данные подходы, практически не устраняют противоречий в историческом образовании, возникших в предшествующий период.

В проектах базисного плана для экспериментального обучения на 2001/2002 уч. г. произошло перераспределение часов внутри образовательной области в пользу обществоведения, а объем нагрузки на изучение истории сократился.

В итоге анализ опыта развития методики обучения за последние десятилетия выявил две тенденции в подходах к судьбе школьного исторического образования. Первая - предполагает дальнейшее использование всего многообразия потенциала науки о прошлом в обучении, развитии и воспитании учащихся. Вторая - связана со свертыванием изучения истории и, следовательно, с изменением ее места в системе образования. Рассмотрим возможные подходы к методическому решению проблем исторического образования в современных условиях