Раздел II. Кризис современной педагогики и пути его преодоления

Глава 1. Кризисные особенности национального образования  Развитие российского образования в последние годы осложнилось кризи-сом всех сфер жизни. С середины 80-х в нем ясно обозначился кризис, обладаю-щий признаками системности. Однако его наличие признается руководителями образования только в части проблем финансирования. Вместе с тем, понятие "система образования" включает в себя категории методологии, целеполагания, принципиальной основы, содержания, средств обучения, воспитания и организа-ции. Ответственность педагогической науки и учителей, работающих с этими ка-тегориями, как бы автоматически переносится на организаторов политических и экономических реформ. Возникает феномен двойной безответственности: и го-сударство, и педагоги заняты поисками "виноватых", в то время как школа рабо-тает в некоем инерционном режиме, продолжая образовательную деятельность по траектории, заданной ей в принципиально иной политико-экономической си-туации. Вследствии этого возникло множество образовательных проектов, кото-рые стали личным делом каждого ученого и учителя, но данные проекты не под-креплены материально и законодательно. Усугубляет ситуацию полное отсутст-вие юридической базы образовательной политики, заброшенность народного образования, смятение учителей, не знающих, что им делать и ставших заложни-ками бессистемной деятельности. Получили распространение различные зарубежные опыты: сексуальное воспитание в начальной школе, внедрение американских проектов в России, не учитывающих российской специфики, разделение школы на начальные и про-фильные классы и т.п. Три важнейших принципа образования, разработанные еще в ХIХ в. В.В. Розановым, были нарушены: 1) индивидуальности (личность не воспитывалась и не образовывалась); 2) целостности - нельзя дробить знания, эмоции, ощуще-ния; 3) единства типа - требование, чтобы все образующие личность ценности исходили из одного источника культуры. Все острее возникает необходимость воспитания, как приоритетной сферы педагогической деятельности. Невнимание традиционной педагогики к пробле-мам личности вызвало кризис личностных смыслов. Воспитание перестало отве-чать на вопрос: как жить достойно. Когда воспитание не может ответить на дан-ный вопрос, оно становится ненужным. К воспитательным проблемам продол-жают относиться: проблема формирования индивидуального своеобразия лич-ности, воспитания безопасной личности, т.е. личности, не способной принести вред ни себе, ни людям, идея воспитания языковой личности, идея государст-венности и воспитания гражданина. В дореволюционной России существовали специальные лицеи для подготовки государственных лиц, способных удерживать государство в целом. Встает особая проблема воспитания специальных работни-ков, руководителей. Распаду централизованной традиционной системы народного образования (деструктуризации) и непоявлению на ее месте новой системы единого образова-тельного пространства способствовали многие факторы, представленные в этой главе их проявлениями или показателями. 1.1. Структурно-системные особенности кризиса  Структура общего среднего образования в нашей стране представлена дос-таточно однотипными школьными учреждениями. В последние годы изменились их названия, однако это не дает основания для того, чтобы повсеместно считать содержательную сторону их работы соответствующей этим названиям. Имеет смысл рассматривать два типа школ, как основу системы образования: городские и сельские. Как сельская, так и городская школа имеет практически одинаковую структуру - управления, организации, содержания. Эта структурная особен-ность свидетельствует о сохранении единой моноструктуры образования. В системе городских школ преобладают "школы-гиганты", тогда как почти половина сельских школ - малочисленные. Уровень образованности учащихся в малочисленных школах значительно ниже, чем в обычных.  Характерная особенность малочисленных школ - невозможность приме-нения традиционных классно-урочных методик, сложившихся форм воспита-тельной работы, один учитель должен преподавать и естественно-научные и гу-манитарные предметы, отсутствие специальных программ подготовки учителя. Пристальное внимание этим проблемам уделялось в контексте региональной (Воронежская обл.) программы развития сельской малочисленной школы. Уси-лия по их решению принесли позитивные результаты при рассмотрении их с по-зиций оценки повышения у учащихся интереса к учению, самостоятельности, уровней притязаний, мотивации и т.д. Однако при обращении к способам достижения этих показателей обна-руживаются далеко не всегда гуманные средства, обойтись без которых, вероят-но, не представляется возможным: ограничение развития учащихся ориентацией на преобладание практического типа мышления (приоритет-ными определяются формы и методы организации учебных занятий, основанные на чувственно-конкретном восприятии); предложена дифференциация данных школ на основе жизненных планов учащихся и их родителей (школа фермерская, крестьянского труда, организации сбора и сбыта сельскохозяйственной продукции и т.д.), а также дифференциация образовательного процесса в зависимости от школьного компонента учебного плана: школа овощеводческая, растениеводческая, живот-новодческая и т.д. Таким образом возрождается эффективная традиция при-нуждения - ранняя целенаправленная зауженная привязка к сельским професси-ям, которая в новом социальном контексте приобретает двойственный смысл.  В процесс обучения вводятся две формы взаимодействия: дидактическое общение (индивидуальная форма) и фронтальное, что, по сути, сохраняет тради-ционную структуру субъект-объектного общения, где учитель выступает единст-венным носителем и передатчиком абсолютно-конечного знания. Очевидно, что прибегая к этим средствам, учителя малочисленных школ получили мощную систему педагогической поддержки для формирования весьма определенного объема знаний и умений. Однако цель гуманистического образования - форми-рование опыта саморазвития, самоорганизации и самореализации личности - предполагает более адекватные ей способы. Следовательно, решение этой про-блемы предложенными педагогическими средствами представляет первый, не-обходимый и важнейший, этап возрождения сельской малочисленной школы, требующий своего гуманистического развития.  Созданные в последние годы школы нового типа (гимназии, лицеи, кол-леджи) преимущественно (75%) открыты в городах на базе средних общеобра-зовательных школ. Их структура воспроизводит традицию углубленной пред-метной специализации, которая, в свою очередь, определяет приоритеты от-дельных дисциплин, изучаемых в режиме репродукции все более наращиваемого объема знаний. В связи с этим отмечен значительный рост тенденций самоограничения молодежью своих познавательных и культурных потребностей. Это все в боль-шей степени соответствует прагматико-технократической цели американского образования, которому Россия пытается следовать. При этом упускается из виду, что специфика российской культурной, образовательной и ментальной традиции совершенно иная. Забывается и то, что в США все большую силу набирает тен-денция к гуманистическим, открытым моделям образования. Структуры систем получения высшего и среднего педагогического образо-вания, повышения квалификации работников образования ориентированы на воспроизводство кадрового состава в режиме многоуровневой подготовки. Эта ориентация предполагает преемственность между всеми звеньями подготовки, однако многие структурные компоненты объединены по формальным призна-кам. Такие явления наиболее характерны для структур среднего педагогического образования, а также для областных систем повышения квалификации (институ-ты повышения квалификации работников образования).  В данных структурах общей системы педагогического образования подго-товка и переподготовка учителей производится, как правило, без согласования и корректировки учебных планов с педвузами, как с официальными центрами под-готовки педагогов, т.е. с системообразующей структурой. Отсутвие взаимодей-ствия между ними привело к рассогласованности в достижении новых образова-тельных целей. Оно обусловлено содержательно-методологическими особен-ностями, имеющими внешние и внутренние характеристики. В связи с этим возник феномен псевдосистемности, характеризующийся разрывом структурно-системных связей в образовательном пространстве. На основании этого признака, свидетельствующего об отсутствии взаимосвязи меж-ду важнейшими компонентами системы образования, можно прийти к выводу, что сложившиеся структурно-системные особенности не позволяют рассматри-вать ее как единое образовательное пространство.  1.2. Содержательно-методологические особенности..  Различные образовательные программы, на основании которых осуществ-ляется школьная и вузовская подготовка, ориентированы на требования стандар-тов образования для каждой его отрасли. Вместе с тем, единство необходимых знаний в содержательном плане, как условие преемственности между школой и вузом, школой и ссузом существует в единичных случаях.  Однако, и в этих случаях, представленных включением так называемых "12-х" классов лицеев и колледжей в систему вузовской подготовки, общность содержания знаний достигается не благодаря единой образовательной идеологии или ведущему типу образования. Происходит включение вузовских преподавате-лей в привычную для них работу по передаче содержания знаний. Транслируе-мое, как и в студенческих аудиториях, знание не выполняет роли развивающего личность средства. Оно передается в закрытом, конечном и абсолютном виде, не предполагая, даже с подключением отдельных школ к сети интернет, интеграцию всех способов освоения человеком мира. Специальная и психолого-педагогическая подготовка студентов и пере-подготовка учителей ориентированы на воспроизводство традиции углублен-ной предметной специализации в режиме репродукции все более наращиваемого объема знаний, передаваемых в готовом виде, а также на формирование опыта познания в соответствии с положениями бинарной методологии закрытого об-разования.  Общая закрытость учебной информации в содержательном аспекте обес-печена методологией репродуктивного (воспроизводящего) образования. Дан-ная методология удобна, поскольку определяет необходимость рассмотрения любого, в том числе и гуманитарного знания с позиций привычного естественно-научного подхода. Он способствует сохранению знаний в памяти, но препятст-вует открытому познанию, технократизирует сознание, "зауживая" его на тех участках, которые транслируются как наиболее "правильное" и "выгодное" зна-ние. Знание-запоминание оценивается гораздо выше знания-открытия и знания-понимания. И в школах, и в вузах приоритетным остается обращение к догмати-зированным моделям познания, а не к его ценностным и смысловым моделям. Бинарная методология закрытого знания активно используется и в тех учебных заведениях, где еще сохранились традиции воспитательной деятельно-сти. Но воспитательные модели, выстраиваемые на бинарной основе, также как и в процессе обучения, определяют "полярный" характер воспитания. Оно реали-зуется в контексте столь же привычных "воспитательных мероприятий" или "коллективных творческих дел", где полярные оппозиции "хорошо-плохо", "пра-вильно-неправильно", "выгодно-невыгодно" и т.д. внедряются в сознание моло-дежи по установкам, задаваемым педагогами, но не выстраиваются воспитуе-мыми самостоятельно, при педагогической поддержке учителя.  1.3. Этнохарактерологические особенности.  Каждый российский регион имеет свою воспитательную специфику. Вме-сте с тем, существует достаточно стандартный набор ценностных оснований, яв-ляющихся типичными.В качестве типично российского региона может высту-пить Центрально-Черноземный регион. Здесь, как и в большинстве других регионов, ценностно-смысловая сфера сознания учащихся формируется на уровне представлений учителей о нравст-венном или безнравственном поведении. Но эти представления о ценностях, формируемых учителем, зачастую девальвируются бедственным положением самих учителей, их далеко не всегда нравственным поведением в условиях нище-ты, внеправовой зависимости и унижения. В связи с этим все большую ценность для молодежи приобретают так называемые имплицитные концепции воспи-тания.  Эти явно не обозначенные, как правило, антиценностные установки, в по-следнее время приобретают едва ли не культовое значение для молодежи. Они сохраняются и передаются на уровне семейных традиций, которые в Воронеж-ской губернии и области традиционно (со времен установления русской границы по берегу р. Воронеж) имеют характер неявного, но упорного сопротивления любой власти, как носителю рациональных ценностей. Следует отметить, что системы традиционных педагогических воздействий, используемые учителями в целях изменения отношений, взглядов, убеждений и поведения своих учеников не эффективны. Отчасти это объясняется уровнем культуры самих учителей, преимущественно являющихся носителями имплицитных антиценностных этно-характерологических установок. По предварительным оценкам результатов социолого-педагогичес-ких ис-следований( Отношение молодежи Воронежской области к наркомании / под ред. В.Рахманина. -Воронеж,1996. Кульневич С.В. Единое образовательное про-странство области: обоснование синергетической разработки. - Воронеж, 1998.), наиболее значимыми ценностями для Воронежской молодежи за последние три года стали:  - ценность жесткой, вплоть до диктатуры, власти на всех уровнях (однако готовность соответствовать ее требованиям, как личностную ценность самоут-верждения и социальной адаптации проявляет наименее образованная часть мо-лодежи - учащиеся ПТУ и школ, в которых легально действуют организации Российского коммунистического союза молодежи, Русского национального единства, пионерские организации); - ценность ухода от какой-либо активной деятельности, представленная феноменами редукции, упрощения реальности - замены сложного на простое: снижение ценностей чтения, произведений искусства, серьезной музыки и обра-щение к более доступным суррогатным подменам - боевикам, детективам, без-мысленной поп-культуре, порнографии и т.п.; - ценность коллективной безответственности вместо личной ответственно-сти за свою жизнь; - ценность спасения от агрессивности жизни, в частности, представляемая почти двухкратным ростом ученической наркомании (по сравнению с 1993 г); исследователи связывают эту динамику и с ростом агрессивности воронежских учителей; - ценность жестокости, грубости и насилия, являющаяся одной из приори-тетных в отношениях учителей с учащимися, отмечаемая не только участниками конфликтов (педагогами и школьниками), но и сторонними наблюдателями; - ценности пассивных позиций и учителя и ученика в учебном процессе, преобладание феномена "несбывшихся ожиданий", связанного с нереализован-ными обещаниями улучшения материального состояния, несовпадения профес-сиональных идеалов с учительскими самооценками и т.д. Преобладание негативных ценностей в смысловых оценках педагогической действительности ее непосредственными участниками свидетельствует об одном специфическом для Воронежской области феномене, который во многом опре-деляет кризисное состояние образования, как культурного института, а зачастую и панические настроения, отмечаемые в достаточно истеричном поведении большинства воронежских педагогов, учащихся и студентов. Отсутствие единой образовательной идеологии и ведущего типа образова-ния, как показатель образовательного неблагополучия, характерно практически для всех регионов России. Вместе с тем, радикальная представленность этого показателя в Воронежской области (официальное признание Воронежа столицей "Красного пояса"; несравнимое с другими регионами количество детских и юношеских коммунистических объединений, организаций РНЕ, Союза кулачных бойцов России и др., имеющих жесткую и как нигде еще военизированную структуру управления; вера в легкость и простоту "чудотворного" и быстрого достижения целей; сектантское движение, одно из самых крупных в России; ярко выраженный культ поклонения силе; исторически сложившееся неверие в прин-цип частной производительности и т.п.), в целом свидетельствует о комплексе этнохарактерологических факторов, обусловивших в отсутствие единой центра-лизованной системы просвещения невозможность создания единого образова-тельного пространства, ориентированного на гуманистические ценности. 1.4. Предварительные итоги  Если сравнивать 60-70 гг., то педагогический язык 90-х - это новое явление. Появляются новые термины: образовательное пространство, личностно ориен-тированное образование, принцип культуросообразности, средовый подход. Возникает определение феномена "педагогическая культура", как части общече-ловеческой культуры, интегрирующей историко-педагогический опыт и регули-рующей опыт педагогической деятельности. Сегодня мы говорим о гуманисти-ческом типе педагогической культуры (целостное представление о педагогиче-ской культуре), суть которой состоит в ценностном отношении к детству. Чтобы создать такое отношение, необходим педагог нового поколения, так как именно ценностное отношение к ребенку не свойственно педагогам старой школы. Однако, новые смыслы и ценности педагогической культуры учителя - культура достоинства, взаимопонимания, взаимодействия, диалогического об-щения, другодоминантности, ориентации образования на личностные структуры сознания, ценности личности, партнерства, педагогической поддержки самораз-вития, самоорганизации и самоопределения, событийной общности и творческо-го сотрудничества - не определяют становление культурного типа учителя - педагога, выступающего посредником между культурой познания, поведения, творчества, мировой, российской и региональной культурой и т.д. и учеником (студентом). Предоставление практически каждой школе, колледжу, лицею, училищу, вузу лицензированного права на самостоятельный выбор образовательных про-грамм привело к резкому росту псевдоноваторства. Практически каждое учебное заведение сегодня имеет собственную "концепцию гуманистического образова-ния", где понятия "личность", "гуманистическое образование", "субъект образо-вательных процессов" и т.д. понимаются по привычной схеме: только воздейст-вуя на ученика можно сформировать его как "гуманную" личность.  Путь профессионального совершенствования, который выбирают наиболее творческие учителя, не имеет научно обоснованных ориентиров и зачастую при-водит к методологической и технологической путанице, к неудовлетворенности учителя своей деятельностью и участием в ней учеников. Главная причина таких подмен и ошибок - отсутствие четкой системы педагогической подготовки сту-дентов и переподготовки учителей, в которой была бы представлена целостная структура реально гуманистических, по преимуществу - самоорганизуемых - учебно-воспитательных процессов - от целеполагания до создания авторских программ. Идеи давления, опеки, принятия учителем на себя организаторских и управленческих решений, подмена природной детской активности принудитель-ным активизмом, сознательной самодеятельности - "формированием" сознатель-ности и т.д. приводят не только к обесцениванию и извращению гуманистиче-ского образования. Вместе с ним обесценивается и развращается личность уче-ника, студента, непроизвольно лишаемых своей главной потребности - быть са-мостоятельными и свободными. Они автоматически становятся полностью за-висимыми от учителя, преподавателя и, как результат - инфантильными, пассив-ными потребителями "готового" знания. Как средняя, так и высшая школа традиционно не доверяет своим ученикам и студентам, не верит в их способно-сти самостоятельно мыслить, быть интеллектуально развитыми, творческими личностями, предпочитая "наполнять" память, а не развивать сознание. Все существующие ранее теории - яркое выраженние технократической педагогической культуры: объектный подход к человеку, недостаточный учет индивидуальности, знаниевая, а не личностная ориентация, прдметоцентризм, нормированное содержание образования, дегуманизированный характер воспи-тания, т.е. - закрытое общество - закрытое образование. Методология сущест-вующей вузовской подготовки не предполагает обращения студента и учителя к смысловой и ценностной основам образования. Она ориентирует на выполнение обучающих и воспитательных действий, ограниченных традиционной схемой пе-редачи готовых знаний и опыта поведения. Этот необходимый компонент обра-зования в современных условиях недостаточен и малоэффективен. Вместе с тем, именно он снижает педагогическую культуру учителя до уровня ретрансляции знаний и менторства в воспитании. В связи с этим обратимся к тем педагогическим явлениям, которые оказа-лись столь устойчивыми, что не позволяют науке (а через нее - и учителю) пре-одолеть кризис образования. Противоречивость и парадоксальность сохранения и воспроизводства этих явлений требует рассмотрения их в контексте непривыч-ной для педагогики категории - педагогических феноменов.  ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ. 1. Выделите основные признаки системного кризиса образования. 2. Установите смысловую связь между феноменами переноса ответствен-ности и самодеятельным творчеством педагогов. 3. Дайте свою трактовку принципам образования В.В.Розанова. 4. Дополните представленную в 1.2 проблематику особенностей сельских малочисленных школ. 5. Составьте свой вариант решения одной из приведенных проблем. 6. Объясните свое понимание феномена псевдосистемности в образовании. 7. Используя материалы § § 3.1, 3.4 и 3.7 раздела I составьте ориентиры для преодоления учителем одной из содержательно-методологических проблем.

Глава 2. Парадоксы педагогических традиций. 2.1. Феномены современной педагогики. В условиях кризиса все явственнее наблюдаются парадоксальные явления, нарождаются новые тенденции, которые, одновременно, свидетельствуют, что духовная жизнь школы продолжается. Феноменальность этих явлений объясняется многими причинами. В первую очередь - отсутствием в российской истории педагогической традиции относиться к главным действующим лицам образовательного процесса - к учителю и ученику - как к личностям. Более того, историческая драма образования в России состояла в том, что образование никогда не было востребовано существующими правительствами: просвещенных императоров всегда было мало. Исходя из этого складывались отношения образования и культуры, в том числе и педагогической.  Педагогическая традиция в России утвердилась исходя не из того, что требуется ученику от образования для развития его личности, а из того, что требуется государству от ученика для удовлетворения государственных потребностей в образованных людях. Со времен создания системы образования только государство через своих чиновников от просвещения и учителей знало, каким должен быть ученик, сколько и каких знаний он должен получить в школе. Особенно мощно эта традиция укреплялась в советский период, когда понятие "личность" употреблялось только как составная часть коллектива.  Современная образовательная ситуация в России чрезвычайно парадоксальна. Однако парадокс не только ставит в тупик, но и подсказывает выход из него. Все зависит от того, каким образом он будет рассмотрен. Практика показывает, что научно-педагогических знаний, полученных в вузе или педколледже, недостаточно для ответов на вопросы, которые ставит школьная действительность перед учителем. Обращение к учебно-методической литературе, которой сегодня огромное количество, удовлетворяет далеко не каждого педагога. Этот двойной парадокс имеет все признаки феномена. Более пристальное рассмотрение такого повсеместно распространенного явления обнаруживает в нем присутствие неявных причин. Первая - педагоги ищут рецепты на все случаи профессиональной деятельности. В основе этого поиска - впитанная со студенческой скамьи потребность в "правильном" и однозначном ответе. Схема "выучил-ответил-получил" воспроизводится и в учительской практике, но работает не на развитие педагогического творчества, а на повторение чужого опыта. Вторая- рецепты предлагаются, но облегчения не приносят. Слишком привязаны к личностным особенностям авторов предлагаемые ими методики. Слишком велик соблазн скопировать чужой опыт, который в педагогике обладает свойством неповторимости. Более углубленное проникновение в смысл феномена проявит еще большее количество неявных оснований его возникновения и устойчивого существования. Такое утверждение справедливо по отношению ко всем явлениям педагогической деятельности, которая по своей сути феноменальна.Ее феноменальность естественна, т.к. возникает в процессе решения противоречий, как основы развития личности. Педагогическая ценность феномена неудовлетворенности учителей своей подготовкой состоит в том, что он демонстрирует наличие противоречий и традиционный способ их устранения. Он заключается в поиске готового ответа. Но гуманистическая педагогика, имея дело с живым "материалом", не имеет права давать готовые ответы. Она определяет направление, дает ориентиры, которые приобретают смысл тогда, когда с ними начинают работать учителя. Мы столкнулись не только с противоречием, но и с парадоксом. Как противоречия, так и парадоксы составляют основу того, чем перенасыщена современная педагогика. Вместе с тем, и парадоксы, и противоречия составляют основу для дальнейшего развития - и науки, и человека. Они могут быть представлены одним понятием - феномен. Наиболее соответствует педагогическому познанию человека описание феномена, как необычного явления, неординарность которого заключается в его противоречивости и парадоксальности. Следуя смыслу этого определения, правомерно рассматривать целостный процесс воспитания и подготовку студентов к его реализации как феноменальную деятельность, опосредованную парадоксальными, зачастую кризисными состояними научных представлений о воспитательном целеполагании, о содержании воспитания, о его принципиальной основе и т.д. Пытаясь проникнуть в смысл какой-либо педагогической ситуации, учитель обнаруживает, что в ней появляются новые возможности. Но до этого их как бы не было, а сама ситуация воспринималась как некий привычный "порядок вещей". Кем он установлен, для чего существует - мы попросту не задаемся этими вопросами, поскольку в лучшем случае у нас воспитаны эмоции, а не смыслы, которые им предшествуют. Боль, радость, гнев, обида, разочарование - моментальные эмоции от восприятия внешних раздражителей, как ответные реакции организма на происходящее. Наши оценки и выводы также поверхностны, как и неокрашенные пониманием смысла происходящего реактивные переживания. Оценки и выводы проявляются в аналогичном поведении, характеризующемся импульсивностью и безмыслием. Психологически такая позиция оправдана. Это защитная реакция психики, инстинкт, унаследованный нами и генетически передаваемый из поколения в поколение. Он сохранен с тех времен, когда сознание человека не было развито настолько, чтобы понимать большинство событий, явлений, как правило, враждебного ему мира. В силу животной природы человека, неразвитое сознание в ответ на непонятное просто переставало его осмысливать. И подсказывало инстинктивный ответ - уход от непонятного, как от враждебного. Так ведут себя животные, когда действия человека выходят за пределы логической схемы поступков, закодированные в их психике, как действия допустимые. В отличие от животных, психика человека оказалась наделенной душевными качествами и поэтому - способной к развитию. Человек только отчасти животное. Но в первую очередь он обращается к тому, что не требует напряжения душевных сил, разума, работы сознания. Мир открывается при помощи традиционного воспитания эмоций, а не смыслов. Это происходит вопреки провозглашаемым этим же воспитанием высоким духовным целям. Поддержанные и востребованные таким воспитанием, инстинкты подталкивают к побегу от непонятного, от всего, что не вписывается в привычную схему. Формирование ординарной личности неизбежно приводит молодежь к массовой культуре, которая предлагает огромное разнообразие форм выбивания индивидуального сознания, подменяя его стадными инстинктами: рейв-драйв на дискотеках, криминально-мистическая литература и видеофильмы, музыкальный микс, спортивный секс и т.д. В целом это явление емко воплощено в девизе футбольных фанатов конца ХХ века: "Стоп, мозги! Давай футбол!" В последнее время особенно ценными и наиболее привлекательными для молодежи стали нетрадиционные "культовые" формы организации массового сознания. Их активно предлагают тоталитарные религиозные и политические объединения: "Белое братство", "Муниты", "Аум Синрике", сайентологи, Богородичный центр, Бажовская академия сокровенных знаний, Русское национальное единство, Российский коммунистический союз молодежи, Союз кулачных бойцов России, Национал-большевистская партия Лимонова и т.д. Одной из причин, определивших тяготение российской молодежи к этим и аналогичным им формам низшей организации сознания, является острая и все менее удовлетворяемая потребность бывших советских граждан во внешнем управлении своей жизнью. В целом этот феномен определяется искусственным сдерживанием развития личностного сознания средствами воспитания, сведением его функций к отражательной способности. Такое "формирование" сознания во многом связано с сохранением педагогических традиций. Социально-экономические потрясения последних лет породили в российском менталитете необходимость обращения к ценностям самоопределения, самообеспечения, самоуправления, и т.д. Однако их смысловая основа ориентирована на привычные способы социальной адаптации, внедрявшиеся в сознание коммунистическим воспитанием. Эта воспитанная основа привела личность не к самоутверждению своей самоценности, а к озлобленности и ностальгии по харизматическим лидерам. Харизматический лидер (от греческ. charisma - божественный дар) - человек, наделенный в глазах его последователей авторитетом, основанным на исключительных качествах его личности.  Данный феномен, вероятно, объясняется тем, что воспитанные в духе преклонения перед силой "разума и нравственности" единственной руководящей силы - коммунистической партии, старшее и среднее поколения россиян охотно передавали ей заботу о своей жизни - от профессиональной занятости до решения бытовых проблем. Оказавшись перед необходимостью выбора, значительная часть россиян не смогла сделать его в пользу эффективных, но трудных решений. Соблазны простоты, легкости и быстрого достижения полунищенского "благополучия-как-у-всех" оказались более значимыми, чем ценности самостоятельности, личной инициативы, свободного выбора. Эта особенность, как ментальный стереотип, легко воспринимается молодежью, и социально, и генетически наследующей опыт отцов. Он воплощается в краткосрочных стратегиях выживания, вбирающих в себя как феномены агрессивности, цинизма и вседозволенности, так и феномены потребительства, инфантилизма и безразличия. Очевидно, что трагизм кризиса нового поколения обусловлен отсутствием культуры смыслотворчества, определяющей бескультурье свободы выбора и принятия самостоятельных решений. Природный консерватизм сознания, в отсутствие педагогической поддержки его "расширения" (термин В.П. Зинченко), воспринимает общечеловеческие ценности самореализации, самопредъявления, самоактуализации в контексте воспитанной культуры деятельности, без осмысления ее сути, причин, последствий, связей, нравственного характера и т.п. Принцип личной производительности, как основа общественного благосостояния, т.е. смысл частной собственности, не утверждается в сознании как личностно значимая ценность. Задачу по выхолащиванию природного стремления человека к самореализации посредством творческого осмысления своей деятельности весьма эффективно решала теория коммунистического воспитания, определяя место самоорганизации личности в зоне прямых и косвенных педагогических воздействий. Она и сегодня решается в пионерских и комсомольских организациях, активно возрождающих традиции коллективистского обобществления личности для воспроизведения культуры бессмысленного исполнительства. Эта проблема, определенная как необходимость гуманизации образования в Законе "Об образовании" (1996г.), решается далеко не однозначно. В настоящее время происходит педагогическая разработка двух направлений гуманизации образования, понимающих ее необходимость, но по-разному трактующих средства достижения. Основное различие подходов проявляется в отношении ученых к методологии педагогического знания. Первое направление представлено исследованиями личностно ориентированного образования. С разных сторон определяются условия и средства свободного и творческого проживания детства и юности, очеловечивания воспитания посредством осмысления и переосмысления будущими учителями его методологии и содержания, необходимых для построения авторских программ развития личности. Представители второго направления оперируют достаточно традиционными средствами постижения педагогических сущностей, как деятельности, связанной с количеством транслируемых знаний, осмысление которых - удел теоретиков. Воспитание отождествляется с "формированием", т.е. с надстраиванием личности "правильными" качествами. Феномен самоорганизации личности, как основа ее сознательного поведения, трактуется в опосредовании методами внешнего воздействия. Это, по сути, снимает смысл гуманистического воспитания, где средства не могут располагаться выше цели, в качестве которой определяется не набор должных характеристик, а актуализация человеческого в человеке. Недостаточно разработанной для гуманистического воспитания является категория его содержания. Ценность содержания представляет порождающая личностные смыслы, аксиологическая основа, российская специфика которой в современной педагогике еще недостаточно разработана. Содержание воспитания и его методологическая база еще не стали предметом теоретического осмысления. Они отражаются в педагогическом сознании на уровне его бытийного слоя, оставляя невостребованным мощный потенциал субъектного знания, самоорганизующего личность учителя. В целом, приведенные парадоксы представляют научную составляющую современного образования как феноменальную. Значение феноменов в педагогике традиционно рассматривалось с позиций объективно существующих явлений, в качестве которых могут выступать как противоречивые, так и непротиворечивые. Такую же позицию занимает и социальная психология, оперирующая понятием "феномены" как объектами обыденной жизни, восприятия. Исходя из этого, примерами феноменов могут быть практически все вещи, события, явления, законы и т.д. как просто данные нам в чувственном восприятии. Иными словами, в этих феноменах нет ничего, что относится к разряду феноменального. Однако только познание внутренних источников, связей, механизмов развития, сути и смысла явлений, составляющих предмет исследования науки обеспечивает ее преобразующую, прогностическую и другие функции. Значение феноменов в педагогике не может быть ограничено исследованием и управлением ими как внешне проявляемыми фактами. Образование, воспитание, развитие и т.д. становятся феноменами только тогда, когда рассматриваются не только их внешние проявления-результаты, но и внутренние связи, источники, механизмы. Реально управлять, влиять, "подводить к норме" ребенка можно только руководствуясь пониманием и знанием в первую очередь внутренних свойств педагогических феноменов. Познание педагогических традиций, как наиболее устойчивого педагогического феномена, способствует самоорганизации важнейших личностных структур сознания учителя: критичности, коллизийности, рефлексии. В результате учитель получает достаточную базу для выработки собственного отношения к этому явлению. Появляется возможность, отталкиваясь от проясненной сущности явления, придать ему смысл для дальнейшего использования в своем опыте. Прежде чем "вооружиться" средствами воспитания, современный учитель должен научиться выбирать лично для себя, какая образовательная стратегия, парадигма, теория соответствуют реальным смыслам гуманизма. Для этого надо понимать, что они представляют по сути, а что - по декларации. Понимание помогает соотносить содержание и способы своей педагогической деятельности с национальной воспитательной культурой, различать гуманистические и псевдогуманистические подходы к воспитанию, широко представленные на рынке методических услуг зачастую спекулятивными изданиями.  ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ  1. Дополните перечень неявных причин, обусловивших возникновение феномена неудовлетворенности учителей научно-педагогической подготовкой. 2. Почему гуманистическая педагогика не имеет права давать готовые ответы? 3. Обоснуйте свою точку зрения относительно приоритета эмоциональной сферы в традиционном воспитании. 4. Почему "простой" человек в первую очередь обращается к тому, что не требует напряжения душевных сил, разума, работы сознания?  5. Обоснуйте свою точку зрения на утверждение, что приведенные формы организации молодежного досуга стимулируют только низшую ступень организации сознания. 6. Установите опосредованность ценностей самоопределения, самоутверждения, ностальгии по харизматическому лидеру и озлобленности ценностями традиционного воспитания. 7. Почему познание педагогических феноменов не может быть ограничено исследованием и управлением ими как внешне проявляемыми фактами?

2.2. Значение и смысл педагогических традиций. Противоречивость современной образовательной ситуации связана с противоречивой ситуацией в науке, проявившей национальную специфику традиций российской педагогики. Суть противоречия укладывается в формулу широко осознаваемой потребности в очеловечивании, т.е. гуманизации воспитания и в объективной необходимости его постоянного ужесточения. Этот феномен, нехарактерный для западной цивилизации, в Российской действительности приобретает воспитательный эффект в аспекте самоформирования сознания. Он опосредован наложением непривычных, заимствованных форм воздействия на привычный, традиционный стереотип российского менталитета. Этот феномен, в контексте оценки традиционного российского образования, рассматривал П.Ф.Каптерев. Основным пороком идеологии образования 19 века, по его мнению, было формирование личности ученика в соответствии с "обаянием навязанных взглядов". Педагогический процесс, по мнению П.Ф.Каптерева, извращается тем, что создание убеждений и идеалов учеников фальсифицируется ли- шением их возможности выполнять эту функцию самостоятельно. Подобная педагогика есть ни что иное, как возврат к традиции иезуитского воспитания, задача которого заключалась в покорении ума и воли воспитуемых, внушаемых им убеждений, в обезволивании и в притуплении их ума, "...чтобы они никогда уже не могли выбиться из-под обаяния навязанных им взглядов, чтобы святее этих взглядов для них ничего не было, чтобы они ничего не допускали лучше, умнее, благороднее идей и стремлений отцов-воспитателей. Но ведь это не воспитание детей, а духовное убийство их, превращение в фанатиков, в крайне односторонние личности". Незнание и нежелание учителя что-либо понимать в современной российской ситуации, как противопоставленной традиционному порядку вещей, стимулирует работу защитных реакций сознания, блокирующих возможность идентифицировать себя с происходящим и, следовательно, реально его осмысливать. Всеобщий феномен безмыслия обусловлен, естественно, не только современной ситуацией. Наше сознание целенаправленно формировалось исходя из заимствованных традиций, устанавливавших необязательность осмысления и обязательность исполнения любых распоряжений свыше. Природа сознания определяет ограничение скорости переключения с одного типа мышления на другой. По своей природной сути сознание инерционно. Оно работает в заданном, т.е. традиционном режиме. Ученые считают, что при изменении этого режима возникают деформации и даже - разрушения сознания, влекущие за собой и разрушение личности. Однозначно утверждается, что сознание не способно к быстрой перестройке. Возможен только один путь: постепенное расширение т.н. "миров сознания", среди множества форм которого существует и сознание педагогическое (В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов). Очевидно, что такое расширение зависит и от образования. Поскольку нас интересует феномен инерционности, имеет смысл обратить внимание на использование образования в его отношении к консервативным ценностям сознания. Утверждая новый образ реальности, как ре-зультата, ожидаемого после революции, перестройки, победы коммунизма и т.п., официальные образовательные структуры опираются на то, что более привлекательно для большинства населения и представлено в массовом сознании как традиционные ценности. В 1917 году пользуясь тяжелой, но не безысходной ситуацией на фронтах и в тылу, большевики навязали свою программу быстрого "выздоровления" нации. Спекулируя на жизненно необходимых и традиционно привлекательных ценностях мира, свободы, собственности на землю, они безболезненно захватили власть. Эти ценности не были привнесены большевиками. Но им удалось их актуализировать (в необходимом месте и в подходящее время), благодаря чему эти вечные и всеобщие ценности представились реально достижимыми. Актуализация (психол.)- это действие, заключающееся в извлечении усвоенного материала из долговременной или кратковременной памяти с целью последующего использования его при узнаваемости, припоминании и воспроизведении. Актуализация (филос.) - это осуществление, переход из состояния возможности в состояние действительности. Для осуществления государственного переворота необходимо было извлечь из долговременной памяти нации те ценности, которые традиционны именно для российского сознания и перевести их из состояния возможности в состояние действительности. Не в меньшей степени, чем для русского человека, ценности мира, труда, свободы и т.п. были значимыми для всех наций, вовлеченных в первую мировую войну. Но революция состоялась именно в России. Это свидетельствует в пользу того, что форма ценностей одинакова для всех, а их содержание, специфический смысл и средства достижения определяются у каждой нации по- разному. Традиции имеют непосредственное влияние на формирование специфического смысла явлений.  Традиция в педагогике - это феномен передачи знаний и опыта от одного поколения к другому. Он имеет внешнюю и внутреннюю сторону. Под внешней понимается тот слой воспитания, который задается извне посредством официальных требований, целей, содержания и методов и выражен в эксплицитных концепциях личности.  Эксплицитная, т.е. открыто, явно выраженная концепция личности - это концептуальный образец, модель гражданина, которого должна подготовить школа для выполнения государственных целей.  Данные концепции наиболее активно ориентируют педагогические науки на создание эксплицитных теорий воспитания, формирующих те качества личности, которые соответствуют тоталитарным идеалам и воплощают образец государственных ценностей: образовательные системы Древней Спарты, французской республики эпохи Великой революции, германской империи времен Бисмарка, Советского Союза, нацистской Германии и т.д. Тоталитаризму, отличающемуся всеобъемлющим, командным вмешательством во все сферы деятельности образовательных институтов, свойственно огосударствление школы, учителя и ученика. Специфика российских эксплицитных концепций личности состоит в том, что будучи долгое время централизованным государством, государственная система образования утверждается в России сравнительно недавно, с эпохи правления Петра I. Насильственный характер введения образовательных реформ первым российским императором свидетельствует об их непринятии большинством населения по причине несовпадения с традиционным опытом воспитания. Исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение традиционные ценности воспитания не нашли своего преломления в Петровских реформах. Государственная концепция личности изначально противоречила российской традиции. Вероятно, этот феномен, как проявление внутреннего сопротивления нации, явился одним из оснований возникновения специфических отношений между российским менталитетом и государственной образовательной системой. Это определило ее насильственный характер и создало предпосылку для возникновения новой образовательной традиции. Вобрав ценности западноевропейского образования, российская стратегия образования как внешне заданная, сохраняла их до конца ХIХ столетия. В обобщенном виде эти ценности можно представить как иерархию, адекватную иерархии образовательных категорий педагогики: определения цели образования, исходя из цели государства; аксиоматичность содержания знаний и опыта поведения; преобладание заучивания и воспроизведения, передача готовых, не требующих размышления, знаний; мо нологичность и дидактичность образования; суровая, до жестокости дисциплина и т.д. Второй феномен традиции в российском образовании состоит в том, что заимствованные в Западной Европе эксплицитные педагогические ценности (например, дидактическая система Коменского), в Европе и Америке к концу 19 века постепенно выводятся из образовательных стратегий. Их место занимает гуманистическая система, определяющая целью образования личность ученика, которая перестает рассматриваться как средство для достижения государственных целей и становится самоценной, определяющей все образовательные усилия. Процесс переоценки ценностей в педагогике не миновал и Россию. Но научные открытия российских педагогов оказались невостребованными в России - как в дореволюционной так и в советской. Философско-педагогические идеи В.В.Розанова о новых, гуманистических подходах к развитию внутреннего мира личности ("Сумерки просвещения" и др.) умышленно умалчивались, как бы не замечались; С.И.Гессен, разработавший научные основы педагогики, как прикладной философии, был вынужден эмигрировать и оказался забыт на Родине; П.Ф.Каптерев, давший мировой педагогике психолого-физиологическое обоснование образования, после организованной Н.К.Крупской публицистической травли на долгие годы выпадает из номенклатуры "основоположников". Анализ образовательной системы в России, как государственной структуры, позволяет утверждать, что гуманистическая традиция не являлась системообразующим компонентом воспитательной идеологии. Обозначенные революционными демократами (Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский и др.) гуманистические идеалы полагали антигуманные средства их достижения. Просвещение народа рассматривалось революционными демократами как средство пробуждения рево-люционного сознания масс. Они ориентировали интеллигенцию не столько на "хождение в народ", сколько на организацию террора, поскольку отличительной чертой педагогического направления, созданного русскими революционерами демократами, была революционная идейность. Современные историко-филологические исследования однозначно устанавливают связь между основоположениями российской "гуманистической" мысли, выраженной в трудах революционных демократов и преобразованием террора одиночек в террор организованной партийной деятельности. Вероятно, не случайно Россия в исследованиях Западных ученых обретает статус "центра международного терроризма". Идея гуманизма воспитания, созидающего "истинного человека" (Н.И. Пирогов), способного противостоять прогрессирующей деградации общества, блокировалась правительством как развивающая в молодежи дух непокорности, пренебрежение к властям и закону, что вполне естественно, если рассматривать ее в контексте революционной идеологии, направлявшей общественное сознание на разрушение существующего строя. Гуманистические опыты "свободного воспитания" Л.Н. Толстого действительно вдохновляли учительство России на отыскание самобытных путей развития начального образования, но не послужили основой для его реформирования. Та же судьба постигла и гуманистические наработки Н.Ф. Бунакова, В.П. Острогожского, В.Я. Стоюнина и многих других замечательных педагогов. Тем не менее, их подвижническая деятельность имела воздействие на образование в локальном, губернском варианте, постепенно преобразовывая систему земских школ. По данным за 1898 г., благодаря деятельности земских школ в Воронежской губернии грамотность сельского населения составила 98% (3). Бестужевские высшие курсы становятся первым в России женским педагогическим университетом, известным гуманистическими традициями. Постепенный процесс гуманизации образования, все более набиравший силу в начале ХХ в., был прерван в октябре 1917 г. Система государственного образования в СССР восстанавливается на основе заимствованных, но отвергнутых Западной педагогикой ценностей: ригоризма - сурового, непреклонного соблюдения раз и навсегда установленных нормативов, авторитаризма - беспрекословного подчинения установленным государством авторитетам, дидактического морализаторства - навязывания готовых образцов знаний и поведения.  Производными от основных феноменов реконструкции эксплицитной традиции, результатом ее реализации в воспитательной практике советской школы оказались: передаточно-потребительская педагогика всеобщей опеки; перенос признаков тоталитарных управленческих структур в школу; "знаниевая" парадигма образования с приоритетом качества приобретаемых знаний над как бы автоматически формируемой в процессе обучения личностью; преобладание устоявшихся, "несомненных" знаний над альтернативно решаемыми проблемами; представление развития науки в виде процесса добавки новых "бесспорных" знаний к уже существующим; ориентация образования на конечный результат (знания по программе, "правильный" ответ, модель поведения и т.д.). В связи с этим возникает необходимость рассматривать педагогические явления с непривычных для учителя позиций. Прежде всего - с их внутренней, явно не обозначенной, но всегда определяющей внешнюю, явную сторону. Внешняя форма явления, тем более, отраженная в концепциях, далеко не всегда соответствует тем источникам, которые обуславливают собственно содержание явления.  2.3. Традиции педагогических систем. Проблема принятия или непринятия, т.е проблема выбора той или иной образовательной системы возникла перед российским учительством сравнительно недавно. Ее появление вызвано переменами в политической стратегии России. Мы являемся свидетелями того, что государство, власть, впервые в российской истории, оказались вынуждены предоставить гражданину возможность выбирать. Однако для России это обернулось удивительным феноменом бегства от выбора. Его возникновение, вместе с тем, было закономерным. Предыдущие десятилетия нашей истории создали необходимые условия для закрепления этого животного инстинкта - инерционности сознания, его неспособности к быстрой переориентации. Особую роль в создании таких условий сыграла система коммунистического воспитания. Понятие "система" оправдано при любом государственном устройстве, но только в структурах, обеспечивающих деятельность на уровне внешнего управления: системы социального обеспечения, здравоохранения, образования и т.д. Обойтись без них и сопряженной с ними неизбежной бюрократией, вероятно, можно будет только в высококультурном обществе, граждане которого не нуждались бы в каком-либо внешнем управлении, сознательно и добровольно выполняя свои производственные и социальные роли.  Система - множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. Такое общее определение говорит обо всем и... ни о чем. Рассмотрев общие функции системы, мы обнаруживаем, что главной из них является управление, которое тоже имеет вид системы: "Управление как система предполагает наличие подсистем: организации отношений ее элементов, режима ее функционирования в виде совокупности определенных механизмов, действующих под определенным контролем, сообразно определенным нормам, развития по известной программе в направлении к какой-то цели" (22). Все вышеприведенное имеет бесспорное отношение к внешним и внутренним действиям производственных и биологических систем. Однако по отношению к системам социальным может быть рассмотрено только с внешней стороны. Термин "система воспитания" предопределяет необходимость вмешательства внешних функций системы во внутренние процессы развития личности. Для отечественной педагогики перенос производственных функций управления в сферу школьной жизни имел роковые последствия. "Механизмы" воспитания стали действовать под контролем управленческих органов, задающих нормы воспитания для достижения технократической цели по "известной программе". Внешний уровень управления незаметно перерос ("интериори-зировался") во внутреннее действие, направленное на системное управление становлением сознания. Призыв философа М.К.Мамардашвили (17) отказаться от рефлексологических, стимульно-реактивных моделей человека, сосуществующих с социальной мифологией и социальной алхимией и относящихся к системному созданию "нового человека" не был услышан. Педагогическая наука так и не смогла преодолеть тяготение к внешне задаваемой системе воспитательной деятельности. Системный подход, при всех благих намерениях авторов современных "гуманистических" концепций воспитания, неизбежно выводит на необходимость формирования сознательности, реактивности, функционирования, пустого активизма, ничего общего не имеющих с гуманизмом по его сути. Происходит это потому, что воспитание жизненно необходимого человеку сознания, как основы деятельности, противоречит использованию в этом процессе жесткой системы. В жесткой воспитательной системе, приспосабливающейся к требованиям гуманизации, нет и не может быть места саморазвитию, самодеятельности, самоосуществлению, самостроительству и самоорганизации, нет места человеческим решениям и свободным действиям-поступкам. Система всегда предполагает однотипный алгоритм действий. Насколько вариативной она ни была, в основе ее - программа, которая зачастую противоречит внутренним механизмам развития личности. В связи с этим имеет смысл вспомнить о классической версии обусловленности развития личности только двумя факторами - социальным и биологическим. Неопределенность пропорций влияния этих факторов не помешала советским ученым-педагогам перевести их из разряда факторов, т.е. условий, пусть и важнейших, в разряд движущих сил и причин развития личности. Такой перевод обеспечил возможность использования этих факторов как средств для оперирования (манипулирования) объектом, в качестве которого и выступает личность. Соответственно возникла и возможность систематизации воздействий - внешних и внутренних, прямых и косвенных, обеспечивающих управление личностью. Вместе с тем, подлинными движущими силами, определяющими становление и развитие человека, являются сознание, воля и практика. Попытки подвергнуть их системному воздействию в советской педагогике оказались сродни экспериментам, проводившимся в гитлеровских коцлагерях. Используя прямые методы систематического подавления сознания и воли, эсэсовцы формировали модель идеального заключенного, беспрекословно выполняющего распоряжения. Система воздействий направлялась на изменение потребностей, интересов, способностей - всего того, из чего складывается человеческая личность. Однако, по свидетельству венского врача Б. Беттельхайма (2), проведшего год в одном из коцлагерей в качестве заключенного, у людей-автоматов, формируемых данной системой, притуплялся важнейший жизненный инстинкт. Возникал так называемый "побочный эффект" - отсутствие способностей к самосохранению и люди-автоматы оказывались нежизнеспособными. Правда, не все, а только те, кто не мог выйти за рамки инструкций и приказов. Дольше и успешнее сопоротивлялись люди, способные на нестандартное поведение, готовые и умеющие создавать вокруг себя "область автономного поведения". Выживали те, кто умел вырваться из системы. Как правило, это были люди, обладавшие высоким интеллектуальным и нравственным потенциалом. Это явление рассматривается современной психологией как феномен неадаптивной активности. Постулату целесообразности, господствовавшему взгляду на человека как существо адаптивное, наделенное (наделяемое) целью и устремленное к ней, В.А. Петровский противопоставил альтернативный образ человека не адаптивного, выходящего за границы заданного. Адаптивный - способный к приспособлению внешним требованиям, ставящий их ценность выше ценностей, значений и смыслов своей личности, добровольно подчиняющий себя заданным другими обстоятельствам. Сопоставление адаптивной и неадаптивной трактовки активности привело к новому пониманию индивида как causa sui (причины себя) субъекта. Предложенная В.А. Петровским идея неадаптивной активности и отраженной субъектности дала возможность существенно переосмыслить феномен развития личности и выразить его в терминах самодвижения.  Личность предстала в качестве саморазвивающейся системы, включающей в орбиту своего движения других людей как носителей их идеальной представленности и продолженности. Проявление субъектности человека, его бытия как личности органично продолжили исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, А.В. Петровского, Б.С. Братуся, направленные на поиск личностного пространства и феноменологии личности. Смысл порождения себя как субъекта В.А. Петровский видит в том, чтобы существовать в этом качестве впредь, возвращаться к себе, выходя за пределы себя. Становление личности рассматривается как самостановление. Ему удалось доказать, что актами неадаптивной активности субъект строит себя как личность, "индивид выращивает в себе личность". В контексте открытий В.А. Петровского становятся понятны феномены выживания тех, кто умел вырваться из-под гнета системы. Выживали те, кто сумел противопоставить системе воздействий систему самоорганизующегося сознания. Но такое сознание не могло быть востребовано жесткой системой воспитания. Более того, оно рассматривалось как вредоносный элемент. На борьбу с ним была мобилизована вся мощь системы коммунистического воспитания. ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ  1. Определите, как конкретно проявилось в воспитательной традиции российского образования противоречие между необходимостью его гуманизации и постоянного ужесточения. 2. Какой фактор оказал наибольшее влияние на устойчивое сохранение этого противоречия? 3. Выделите основные предпосылки, укрепившие в истории российского образования традицию подавления личности. 4. Дополните предложенный в 2.2 перечень ценностей, заимствованных в зарубежной педагогике для построения советской системы образования. 5. Объясните, почему новая система образования в СССР восстанавливалась на основе ценностей, неактуальных для тех систем образования, из которых они были заимствованы. 6. Определите педагогический смысл и значение для развития учительского творчества в СССР феномена противостояния эксплицитной и имплицитной традиций в образовании. 7. Какими факторами обусловлена закономерность возникновения феномена отказа от выбора? 8. Установите взаимосвязь понятий "бегство от выбора" и "система коммунистического воспитания". 9. Насколько возможным представляется вам существование системы капиталистического (демократического, буржуазного, либерального и т.д.) воспитания? Обоснуйте свою точку зрения. 10. Почему советская педагогическая наука не смогла преодолеть тяготение к внешнезадаваемой системе воспитательной деятельности? 11. Перечислите особенности, которыми должна обладать гуманистическая система воспитания. 12. Поясните феномен выживания людей в нечеловеческих условиях с позиций адаптивности и неадаптивности личности к требованиям системы.

2.4. Неявные традиции этноса и педагогическая мифология. Имплицитная теория воспитания. В пособии А.В.Мудрика "Введение в социальную педагогику" под этносом понимается исторически сложившаяся в определенной стране устойчивая совокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальным самосознанием, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего идинства и отличия от других подобных образований. Таким образом. наиболее значимой для этноса является способность к самоидентификации. Этническая принадлежность определяется, с одной стороны, языком и культурой, стоящей за ним. С другой - она осознается самим человеком в связи с тем, что его семья относит себя к определенной нации и, соответственно, ближайщее окружение считает его принадлежащим к ней. То есть этнос - явление историко-социально-культурное. Следовательно русский - тот, кто идентифицирует себя с русской историей и культурой, а тем самым и со страной, в которой все формы социальной жизни ориентированы именно на эту культуру и на общие для данной нации историю и систему ценностей. Влияние этнокультурных условий на самоопределение человека наиболее существенно обусловлено тем, что принято называть менталитетом этноса. Менталитет - это глубинный духовный склад, присущий этносу как большой группе людей, сформировавшийся в определенных природно-климатических и историко-культурных условиях. Менталитет этноса определяет свойственные его представителям способы видеть и воспринимать окружающий мир и на когнитивном ( познавательном ), и на аффективном ( чувственном ), и на прагматическом уровнях. Менталитет, в связи с этим, проявляется и в свойственных представителям этноса способах действовать в окружающем мире. Одним из условий бессознательного усвоения человеком менталитета этноса является то, что в нем присутствуют имплицитные концепции личности и ее воспитания. Междисциплинарные (кросс-культурные ) результаты исследований И.С. Кона(10) имплицитных концепций личности и воспитания предоставляют огромный материал для педагогической трактовки источников и механизмов возникновения, становления и существования российского менталитета. Имплицитные, т.е. неявные подразумеваемые, неясные, несформулированные теории личности, присущие каждому этносу, есть совокупность неких представлений, несущих в себе ответы на ряд вопросов: каковы природа и возможности человека? Чем он является, может и должен быть? и др. Ответы на эти вопросы образуют имплицитную концепцию личности. Естественным следствием наличия имплицитной концепции личности является наличие в менталитете этноса также имплицитной концепции и развивающей ее народной " теории" воспитания.Именно она во многом определяет то, чего взрослые добиваются от детей и каким образом они это делают. Ее следует рассматривать как центральную ценностную ориентацию у взрослых в сфере социального поведения по отношению к подрастающим поколениям. Этнопсихологи выделяют такие различия между национальными культурами, которые вполне соответствуют представленеиям о различиях в воспитании: представления о характере, трудовой деятельности и отношении к ней, отраженные в специфических традициях, фольклоре, обычаях и ритуалах; о домашнем быте и уюте; о красивом и уродливом; о доброте, вежливости, такте, сдержанности; о ценности самостоятельности и общинных ценностях и т.д. Базовый образ имплицитной концепции личности обладает внутренним единством, которое проявляется в обобщенном этническом идеале, своеобразной бытовой метафоре, имеющей много общего с метафорой литературной, поскольку наиболее ярко проявляется в устном народном творчестве - фольклоре (10, С.111-112). Канон воспитания - то, что стало твердо установленным, традиционным и общепринятым у конкретного этноса. Канон, в данном случае, определяет нормативный образ человека, воплощение которого, со всеми оговорками и поправками, корректирующими идеальное, и есть процесс реализации неявной этнической мечты. Феномен захвата власти большевиками при наименьшей популярности их партии (по ее представленности в выборном парламенте - Учредительном собрании), становится более понятен при исследовании его внутреннего источника. По сути, большевики актуализировали, то есть извлекли и сделали видимо-доступными, легитимированными те "ценности" народного духа, с которыми во все века боролась власть самодержавия. Предложенная большевиками система нравственных ценностей базировалась на имплицитно существующей в народном сознании нциональной мечте о быстрых и нетрудоемких способах перехода от нищеты к процветанию. Национальная мечта - это противопоставляемая внешним условиям существования внутренняя традиция нации по созданию "образа счастливой жизни". Она составляет ядро так называемой обыденной, житейской стратегии существования, представленной базовым образом и этническим идеалом, определяющими народный канон воспитания. В целом эти категории составляют ориентиры народного воспитания, во многом не совпадающего с ценностным содержанием воспитания официально-государственного - эксплицитной концепции воспитания. Неявные ориентиры этнопедагогики. Наиболее яркие образы фольклора отражают те коллизии этнического сознания, которые оставили глубокий след при переживании их как желаемые, но не реальные для достижения. Эффектная образность присуща тем пословицам русского фольклора, которые описывают человеческие пороки: лень, распутство, воровство, обжорство и др.Можно предположить, что таким способом пороки высмеиваются, приобретая значение негативного примера, ориентира для воспитания отрицательного к ним отношения.С этим можно согласиться, если опустить явно заложенный в пословицах элемент тайного восхищения данными пороками. Пословицы позитивной направленности отражают то, что должно быть, требуют, заставляют соответствовать необходимому, что понимается, но не принимается как руководство к действию. Умышленное "невнимание" к антиценностям народного воспитания способствовало созданию в советской педагогике неполного ценностного портрета россиянина. В конечном итоге фольклорные подтасовки и фальсификации "вылепили" как бы народный образ труженика, на "формирование" которого и были брошены силы коммунистического воспитания. Аналогичным образом представлено отношение к ценности труда в русских народных сказках и былинах. Своеобразной "стартовой" ценностью здесь выступает такая этнохарактеристика, как эзотеричность российского менталитета, то есть постоянное ожидание чуда. Гуманистичность традиции зависит от понимания смысла ценностей труда, отдыха, свободы и т.д. Представления о труде действительно занимают первое место в рейтинге черт и свойств, определяющих ценность передаваемого отношения. Понятно стремление официальной этнопедагогики рассматривать позитивные пословицы "как единство педагогической мудрости и педагогической деятельности народа". Однако такая позиция продолжает традицию одностороннего рассмотрения смысла ценностей, содержащихся в народном воспитании. Сравним назидательно-устрашающую пословицу "хлеб затопчишь - Бог накажет - земля проглотит" с игриво-ленивой - "были б хлеб да одежа, так и ел бы лежа", создающей живой образ мечтающего о недостижимом, но очень желанном русского крестьянина. Обратимся к наиболее характерным для России фольклорным жанрам - к сказкам (сказаниям, легендам, былинам и т.д.) и пословицам (поговоркам, присказкам и т.д.). Три главных героя русских народных сказок - Илья Муромец, Иванушка-дурачок и его коронованный тезка Иван-царевич. Опираясь на представления о труде, как наиболее значимую основу, формирующую русский национальный характер и соответственно отраженную в фоль-клоре, определим отношение к ней обозначенных персонажей. По разным причинам, но в целом одинаково, ни один из героев (никаким) трудом не занимается. Илья Муромец просидел на печи трид-цать лет и три года по причине врожденной болезни и, чудесным образом излечившись, начинает совершать ратные, но отнюдь не трудовые подвиги. Отношение к ратному труду явно положительное, но вычленить отношение к традиционно тяжкому крестьянскому труду, даже по косвенным показателям, достаточно сложно. При современном прочтении возникает невольная аллюзия на явление, широко распространившееся в связи с уклонением от трудовой и воинской повинности и обозначенное в современном фольклоре глаголом "косить", "закашивать", т.е. уклоняться от общественных обязанностей, предоставляя поддельные документы о болезни синонимы: схиливать, сваливать, отмастыриваться, придуриваться и т.д. Примечательно, что исходной мотивацией, источником исцеления и последовавших поступков является не столько мотив "за державу обидно", традиционно фигурирующий в толкованиях народных подвигов, сколько мотивы страха и личного оскорбления, привнесенные "инородцами и иноверцами", издевавшимися над ущербностью будущего героя. Сомнительно, что под "державой" современники и даже потомки Ильи Муромца могли понимать Владимирское княжество, даже если применить к этому феодальному наделу столь модный сегодня термин "малая Родина". Изначально и принципиально занимается "ничегонеделанием" и Иванушка-дурачок, чья лень как бы оправдывается его умственными способностями, вернее, отсутствием таковых - что с дурака взять. На поверку он оказывается далеко не глупым, испрашивая себе вполне разумные материальные блага, хотя и с некоторой придурковатостью, но и та только видимость: казалось бы, зачем дураку самоходная печь, ведь по щучьему велению можно и без печи перемещаться, куда пожелаешь? В данном случае печь - это метафора куража, издевки, эпатажа: основа любой избы, русская печь, без которой изба - не жилье, движется! Безудержное народное воображение воплощает недостижимую, но столь желанную Мечту - сняться с места; да как снимется, куда двинется крепостной? Вновь аллюзия уклонения, но уже двойного: от работы и от крепостной доли, подкрепляемая вечной российской изворотливостью, силой "заднего ума", которой так крепок российский мужик своими издевками и над самим собой, и над устоями, откровенно навязанными извне - княжеской, а затем государевой и боярской волей. Это уже не литературоведческая "аллюзия", а прямой намек народной мудрости - имплицитной практики воспитания, дающей неявный, но очень значимый нравственный ориентир: "сказка ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок" - смекайте, дети, как надо жить, что иметь в виду про себя, а что - на люди выносить. Повторяется и источник мотивации: лично Иванушку "доставшие" попреки матушки, благодаря которым он и отправился по воду, да и зачерпнул из полыньи чудотворную щуку. Как бы особняком стоит в русском фольклоре образ Ивана-царевича, уже по происхождению не имеющего никакого отношения к трудовой деятельности. Вместе с тем он тоже "свой": неудалый, забитый, объект постоянных насмешек, издевок, тоже по- своему "угнетенный", но уже на ином, высоком уровне. Там, оказывается, тоже не все сладко и гладко. Мотивации для последующих трансформаций вроде бы и нет, но она подразумевается в личности царевича, столь же убогого, как и предыдущие герои-простолюдины, чем с ними и объединенного. Привычен и феномен преображения посредством чуда, смысл которого и состоит в моментальном переходе на новый качественный уровень бытия, причем без всяких к тому личных усилий. Первостепенность труда прослеживается и в другом фольклорном жанре - народных пословицах. Опуская общеизвестные угрожающе-назидательные пословицы, ориентирующие на то, что необходимо, а также ложнопозитивные, якобы "народные" образцы этого жанра, вроде "шпаргалку поднял - пионерскую честь уронил" или "на печи лежать - тру-додней не видать" (Обусловленность создания пословиц, частушек, сказок и т.д. идеологическим заказом, когда этим процессом управляли из ЦК, а выполняли его на местах литсотрудники местной прессы, достаточно полно описана А.Рекемчуком в романе "Тридцать шесть и шесть"), обратимся к тем пословицам, которые ориентированы на подлинные стремления и чаяния. В русском фольклоре пословицы и поговорки имеются на все случаи жизни и многим из них свойственны те же составляющие, что и сказкам: ориентации на безделье, личное участие неучастием, моментальное достижение невероятного посредством чуда. Пожалуй, наиболее концентрированно эти ориентации представлены в широко известной пословице: "из грязи - в князи". Лаконично, даже лапидарно, емко и образно, что называется - в двух словах, выражена здесь Великая Российская Мечта. Но бездеятельность, лень, приоритет отдыха над работой, бесспорные лидеры нравственных ориентиров в имплицитных представлениях о труде увенчиваются, пожалуй, таким шедевром: "Если бы да кабы, да во рту росли грибы, то был бы не рот, а целый огород". Не надо даже в лес ходить, вытащил грибок изо рта и - порядок. В продолжение ряда - "проглотить-то хочется, да жевать лень". Можно предположить, что возведение безделья в превосходную степень есть естественная реакция народного сознания на изнурительный, навязанный подневольный труд. Присутствует здесь и элемент "черного" юмора, поскольку вряд ли вечно голодный и нищий крестьянин станет лениться прожевать то, что есть. Вместе с тем не следует забывать, что фольклорные жанры, скорее неосознанно, чем сознательно, не только описывают идеалы, но и формируют их, воздействуют на образ жизни. По-своему прав был В.И.Ленин, определяя традиционный уклад жизни и народного воспитания в аграрной России как "патриархальщину, полудикость и самую настоящую дикость". Однако такое определение не помешало ему умело спекулировать на тайной Российской мечте: на желании разом, одним махом покончить с бедностью - но не упорным трудом, а быстрым и чудодейственным революционным преображением; на поклонении идолам разбойного уравнительного перераспределения чужого добра - "грабь награбленное!"; на отсутствии желания что-либо производить при наличии страстного желания иметь как можно больше; на праздности и ненависти ко всему основательному, трудолюбивому, зажиточному; на сектантском невежестве и идеологии озлобленности; на поиске виноватых, "врагов" за пределами собственного "Я" и т.д. Концепция этногенеза и педагогическая традиция. Второй подход к истокам неявного воспитания предполагает исследование скрытых или незамечаемых эксплицитной стратегией образования и ее разработчиками, имплицитных факторов, обусловивших возникновение нравственных приоритетов народного сознания. Феноменологическое проникновение в причины и условия возникновения рассматриаемого феномена поможет не только обнаружить его источник, что интересно само по себе, как увлекательный процесс познания. Гораздо важнее то, что этот процесс, в соответствии с концепцией феноменологии, помогает найти метод расчистки сознания, от того, что Э.Гуссерль обобщенно назвал "предрассудками". В данном контексте предрассудками могут быть обозначены те смыслы, которые традиционно-эксплицитная стратегия образования придает идеалам народного воспитания по вектору долженствования, как ориентациям на то, что должно быть, вместо ориентаций на то, что есть реально. Одним из наиболее продуктивных способов в этом плане является определение тех условий, при которых возникла русская нация с выходом на условия возникновения отдельного этноса. Обращение к такому методу познания связано с открытием Л.Н. Гумилевым феномена пассионарного толчка, предшествующего зарождению нового этноса. Концепция Л.Н. Гумилева (4) объясняет возникновение любого этноса как результат появления избыточной биохимической энергии, возникающей в следствии распада нации и последующего смешения составляющих ее этносов с другими. Разрушение этнической целостности сопровождается "вливанием новой крови", благодаря чему "дремавшая" биохимическая энергия старого этноса получает мощную подпитку - в основном - от ранее враждебных ей этносов. Происходит пассионарный толчок (или взрыв), благодаря которому освобождается энергия нового объединения людей, способствующая и зарождению нации и ее резкому подъему. Но возможны и другие варианты: полное исчезновение нации в результате молниеносного и полного истребления (Римская империя после нашествия Аттилы - У в. н.э.); утрата практически всех национальных приоритетов (Эллада под властью Рима с I в. н.э.); вхождение нации в стадию гомеостаза - установления гармонии с внешней средой, успокоение и сон нации, постепенная ассимиляция с другими этносами (Золотая орда после ХV в., готы после ХIV в.).  Русь прошла через развал удельных княжеств, но вышла из фазы обскурации - полного уничтожения прежних устоев - превратившись в мощное централизованное государство Московия за счет новой крови татаро-монгольских этносов. В период пассионарного толчка, длящегося незначительное время (20-70 лет) и происходит "закладка" новой этнической характеристики, т.е. новых свойств характера, отличительных черт, типичных только для этого этноса. Особенность этнохарактеристики состоит в том, что она единожды получает свою энергию, благодаря которой происходит развитие общества в различных социально-экономических системах. В дальнейшем этнохарактеристика не изменяется, составляя основу психических качеств как отдельной личности, так и состоящего из личностей этноса. Процесс этногенеза - зарождения этноса (по Л.Н.Гумилеву) - определяют три параметра: ландшафтно-географический (жесткая связь этноса с кормящим ландшафтом и свойственным ему климатом); энергия, создавшая данную этносистему и неотвратимо убывающая (рассеивается среди окружающих этносов или уходит в никуда вместе с гибелью ее носителей);этническая доминанта (культурная традиция, "очаровывающая" потомков). Применительно к Руси, эта традиция - заимствованная византийская иконопись, византийское христианство и богословие, византийская церковная музыка и т.д. Развивая концепцию этногенеза в педагогическом аспекте, позволим высказать собственную точку зрения.  Пассионарный толчок, предшествовавший возникновению Российской нации в новом качестве централизованного государства, произошел во второй половине ХIV в. После победы над войсками Мамая, обескровившей обе стороны, граница русских княжеств начинает постепенное движение к югу от "исконно русских" земель и на долгий срок (почти на 400 лет!) устанавливается на линии современного г.Воронежа, по правому берегу одноименной реки. Этот процесс сопряжен с преодолением различных трудностей, традиционно сопровождающих освоение новых территорий. Именно преодоление трудностей в сочетании с тремя параметрами этногенеза формирует характер первопроходцев, развивая и закладывая те личностные черты, которые наиболее востребуемы в данный момент, но впоследствии неизменно повторяемы потомством. Ландшафтно-климатические условия благоприятствуют первопоселенцам. Более того, после своенравного климата Средней Руси, новые земли предстают настоящим Раем: чернозем вместо глинозема и песчанника, продолжительное лето вместо внезапных августовских заморозков, относительно мягкая зима, ровная степь и т.д. создают все условия для равномерного, спокойного и мирного труда. Но покорители новых пространств уже несли в себе генетически переданный заряд, код личностных характеристик, формировавшийся столетиями у их предков ландшафтом и климатом прежних мест проживания. По мнению историка В.О.Ключевского () эти характеристики (в прежнее время и в прежнем месте) возникли как противопоставление капризу природы каприза собственной отваги, где безрассудство преобладает над смелостью и приводит к безнадежным, непредсказуемым и нерасчетливым решениям, к исконно русской наклонности дразнить счастье, играть в удачу - к великорусскому "авось".  Природа приучила великоросса к чрезмерному краткосрочному напряжению всех сил: работать быстро, лихорадочно, споро - чтобы успеть за короткое и ненастное лето начать и закончить все земледельческие заботы и в течение долгой зимы предаваться вынужденному безделью - отсюда и непривычка к равномерному распределению сил и привычка к импульсивному поведению. Невозможность рассчитать наперед план действий выработала привычку в большей степени обсуждать то, что было и как было бы, если бы..., вместо привычки ставить цели, больше оглядываться назад, чем заглядывать вперед, быть осмотрительным без предусмотрительности, больше замечать следствия, чем отмечать причины, их породившие, быть сильным так называемым "задним умом". Очевидно, что трудности, с которыми столкнулись организованные переселенцы, имели большую связь с оборонительными действиями, нежели с действиями по преодолению ланшафтно-климатических сложностей. Вместо бывшего традиционным преодоления природного сопротивления возникает расслабленность, ощущение легкой жизни и, как следствие наложения на привнесенную с прежних мест этнохарактеристику - закрепление вышеперечисленных черт, среди которых относительно спокойное и безмятежное времяпрепровождение порождает достаточно равнодушное отношение к труду. А почему бы и нет, если хлеб даден как бы изначально (по сравнению с теми усилиями, которые приходилось затрачивать прежде), не стоит гнуть спину, добывая его столько, сколько могла дать новая земля. Достаточно и того, что давалось малым напряжением. По мнению современных исследователей, это важнейшее обстоятельство выработало в наших далеких предках стремление к разрушению такого сильнейшего двигателя жизнеспособности общества, как принципа личной производительности. Однако варварски "обрабатываемая" земля быстро истощила свои возможности. К началу ХХ в. средние ежегодные сборы озимой ржи составляли около 8 центнеров с гектара на плодороднейшем когда-то черноземе - один из самых низких показателей в России.  Промышленность, традиционно пополняемая рабочими из сельской местности, считалась одной из наименее эффективных. По данным за 1871 г., в Воронежской губернии было сосредоточено 62% предприятий кожевенной индустрии России, а сумма их производства едва достигала 4% от общего показателя по всей стране. Имеет смысл отметить и еще один параметр, оказавший мощное воздействие на формируемую в давние времена этнохарактеристику Центрально-черноземного этноса. В соответствии с концепцией этногенеза Л.Н. Гумилева, параметр "убывающей энергии" сработал здесь в сторону рассеивания, перекачивания ее основного заряда. Суть этого феномена, вероятно, объясняется тем, что параллельно государственным устремлениям на юг, значительно опережая их по скорости продвижения, началось стихийное бегство крестьян от феодального гнета. Исход принял массовый масштаб и его основной маршрут проходил по современной территории Воронежской губернии. Беглые люди устремлялись к устью Дона, концентрируясь и образуя поселения как можно дальше от государевой сторожи", последним южным форпостом которой был Воронеж. "Рассеивание" пассионарной энергии обуславливалось тем, что до новой "земли обетованной", до вожделенной свободы (как известно, "с Дона выдачи беглых нет"), доходили далеко не все, кто "ушел в бега". Доходили самые сильные, энергичные, сохранившие в себе заряд пассионарности. Более слабые, не имеющие сил сражаться и с царскими сторожами, и с кочевниками Дикого Поля, владения которого начинались на левом берегу реки Воронеж, оседали в приграничной полосе. Не сложно догадаться, какой след оставила в сознании нового этноса заложенная единожды этнохарактеристика. К ушедшим далеко на юг пассионариям, известным сегодня как донское казачество, царская рука дотянулась только к концу ХVII в. Однако потребовалось еще около ста лет, чтобы казацкая вольница перешла на государственную службу, сохраняя за собой набор невиданных для России привилегий. Пожалуй, наиболее важный компонент этнохарактеристики, ее основу, для зарождавшегося этноса Центрального Черноземья составляет уже упомянутое ощущение легкости жизни. Оно способствовало самоутверждению неизменного "Я", тому, что местный житель оценивает любую свою деятельность как положительную и полноценную. Полное самоудовлетворение, самодостаточность приводят к тому, что он отказывается слушать, перестает внимать каким-либо доводам и авторитетам, кроме себя самого. Самодовольный человек, по сути не имеющий оснований для самодовольства, тем не менее, исходит из того, что источник всех его неприятностей и проблем не может находиться в нем самом. По его глубокому убеждению, этот источник пребывает вне его личности, определяя ее отношения ко всем "внешним" как настороженно-агрессивное. Помноженная на слабую энергетику, эта характеристика обретает черты и признаки воинствующего невежества. В целом это явление обозначается исследователями как достаточно широко трактуемый "феномен жлобства". Если сильному человеку свойственно спокойное восприятие внешних трудностей и его центральная установка состоит в необходимости их устранения и преодоления внутренними напряжениями собственных сил за счет прямого действия (открытая борьба с противником; создание крепкого бытового уклада, требующего вложения сил, но и дающего ощущение защищенности; твердое соблюдение унаследованной религиозности), то человеку слабому свойственно обходить трудности, изворачиваться, действовать скрытно, обустраивать свой быт кое-как, изыскивать оправдание своей слабости в религиозных ересях, сектантстве. Примечательно в этом плане отношение к неизбежному вмешательству государственной власти. Донское казачество пускает свои корни по всем рубежам России, вплоть до Дальнего Востока, сознательно переходя на сторону государства и служа ему верой и правдой, неукоснительно выполняя все его требования в рамках завоеванных льгот. Жители Центрального Черноземья не противостоят открыто, но и не выполняют по собственной воле требования центральной власти, в частности, по продаже и поставкам зерна и других продуктов, вплоть до начала первой Мировой войны. На протяжении всей истории Края любые государственно-политические и официально-христианские воззрения имеют здесь незначительное влияние: не более 10% населения Воронежской губернии в конце прошлого века посещали церковь, в основном - для отправления свадеб и похорон. При этом губерния входит в десятку самых образованных - усилиями земских школ, не без участия государства, грамотность ее населения (как городского, так и сельского) достигает, без малого, 100%. И тем не менее, неугасающая сила заложенной при образовании данного региона этнохарактеристики, в соответствие с которой сформировалось и имплицитное мировоззрение, и соответствующая ему традиция в имплицитном воспитании, продолжает скрытое противостояние какому-либо вмешательству со стороны. Одной из попыток ухода от внешнего вмешательства у Центрально-Черноземного этноса выступает формирование нравственных установок на идеологию сектанства, которая, среди множества вариаций сопротивления, свойственных ей, в качестве ведущей имеет форму антигосударственного протеста. При этом надо иметь в виду, что Центрально-Черноземное сектанство опирается на специфическую южно-российскую изощренность, с которой местное население подрывало основы цивилизации, соками которой оно всегда питалось. Эта оригинальная привычка - "рубить сук, на котором сидишь", процветает и ныне - и как форма протеста, и как способ сублимации (замены) принципа личной производительности принципом саморазрушения. Примерно с XVII века Воронежский край привлекает внимание разнообразием и силой религиозного раскола и сект. Вероятно, поэтому местная этническая традиция ориентирована на стремление быть пророками озлобленного духа". Страх перед ясными и четкими программами изменения жизни в лучшую сторону, требующими личной инициативы и элементарного трудового напряжения сил, преобразуется в агрессию неясной веры. Вероятно, этим определяется и предпочтение местными жителями коммунистических идей, привлекающих не только нивелирующим лагерным "общаком" - равенством не на основе степени участия, а на основе безучастия, но и религиозно-сектантской сущностью марксизма. Стоит ли после этого удивляться, что пословицы "работа - не волк, в лес не убежит", и "за дело - не мы, за работу - не мы, а поспать против нас не сыскать" - имеют черноземные корни. Не стоит забывать, что центром российского оккультизма продолжает выступать Грибановский район Воронежской области. Приверженность идее "озлобленного духа" проясняет и еще одну специфическую нравственную ориентацию: культ поклонения силе. Народная культура черноземной провинции боготворила разудалое полуу-головное ухарство, воспевало культ силы и всегда стремилась возвести эту силу в культ абсолюта. Начиная с XVI в. местная история полна восторженными сказаниями о ворах и разбойниках; любимейший герой местных народных сказок - атаман Кудеяр - грабитель, движимый вечной жаждой насильственного (через грабеж и разбой) насаждения уравнительного способа распределения. Волею судеб, ставший губернатором одной из черноземных губерний, поэт Г.Р. Державин в своем "Высочайшем послании Государыне" приходит в ужас от того, что люди, живущие в здешних местах, (как правило, "праздные и неразвитые"), всю свою энергию тратят на "подвиги самого необузданного самодурства" - на пьянство и разбой.  Агрессия, как защитная реакция слабости, продолжает функционировать на уровне биохимических процессов, прорываясь из общественного сознания в общественное поведение. В частности, удовлетворение собственных потребностей традиционно ориентировано не на частное производство, а на внешние инвестиции, "вспомоществования", а в отсутствие таковых и на скрытный разбой. Эта форма "деятельности" наиболее восторженно отражена в Воронежском фольклоре воспеваниями подвигов атамана Кудеяра, организовывавшего местных жителей на тайные набеги и не имевшего постоянно действующей команды. Главным условием для "сменного состава" являлась обязательная демонстрация дневной трудовой деятельности, сменявшаяся с наступлением темноты на быстрые грабежи запоздалых купцов. Агрессия проявляется во всем, что, по мнению ее носителя направлено на ущемление его "статус-кво". Вполне естественно, что эта установка становится традиционной, перенося от поколения к поколению ценностные ориентации, сформулированные в пословицах: переученный хуже недоученного (ценность образования); мешай дело с бездельем, проживешь век с весельем (ценность трудолюбия); всяк сверчок знай свой шесток (ценность инициативы) и т.д. Педагогическая мифология. Обратившись к неявным, скрываемым ценностям народной культурной традиции, большевики устранили нравственно-религиозные и образовательные факторы, веками сдерживавшие "патриархальщину, полудикость и самую настоящую дикость" (В.И.Ленин). Они продуманно использовали разбуженнную "стихию низменных страстей" в уничтожении культурного и образовательного фонда нации. Но возникший в результате "раскрепощения" феномен всенародного вандализма, при всей его "революционной необходимости" (К.Маркс), востребовал и соответствующих средств управления стихийными процессами. Проблема, возникшая при удовлетворении потребности соединения декларированных приоритетов свободы, равенства, справедливости и т.д. с необходимостью управления, решалась достаточно просто. Силовой метод оказывается приоритетным не только во внутренней политике (уничтожение зажиточного крестьянства, переселение народов, искоренение инакомыслия и т.д.) но и в воспитании, которое тоже становится политикой. Привычная процедура фальсификации смыслов, определяющих ценность воспитания, направляется на восстановление все тех же ориентаций "порочной притягательности", но уже в контексте конструирования мифов новой реальности.  На заре советской эпохи понятие "ценности" употреблялось без переносного смысла. Им обозначались сокровища и богатство свергнутого класса - все, что составляло основу для выработки негативно-классовой оценки. Вместе с тем, вне прямого употребления, это понятие присутствовало в партийных документах, обозначая нравственные ориентиры, освобожденные от каких-либо отношений с понятием "гуманность". Словарный инструментарий декретов и постановлений о школе насыщен угрожающими лексемами: уничтожение, перерождение, чистка. Очевидно, что в этих и подобных терминах сконцентрированно воплощены и перечисленные выше нравственные установки, составляющие основу имплицитной концепции воспитания. По определению и сути это и есть содержание воспитания, приобретающее статус государственной ценности после отражения в многочисленных программах коммунистического воспитания. Однако новая реальность начала советской эпохи уже не удовлетворяется и этими "ценностями". Она востребует соответствия единственному критерию, отработанному на "партийной гвардии" - критерию личной преданности. Для его реализации мало пробудить животные начала в человеческом существе. Необходимо создание новой сверхрелигии, обеспечивающей беспрекословную веру во всемогущество партийного бога. Таким образом возникает потребность в создании новой мифологии, а ее реализация, "внедрение в практику" возлагается на систему коммунистического воспитания.  Агностицизм и педагогика. Педагогическая мифология советского периода структурно и содержательно воспроизводит конструкт системы религиозного воздействия. Миф - вымысел, сказания, символическое выражение событий прошедших или ожидаемых, как правило, вопреки здравому смыслу. Применительно к рассматриваемому феномену, принято говорить о мифизации известных понятий, благодаря которой явления, лежащие в их основе как рационально не освояемые (бессмысленные, ирреальные) и непостижимые, должны быть представлены в качестве благоговейно принимаемых. К таким понятиям относится, в частности, "моральный кодекс строителя коммунизма", ирреальность и аморальность которого определяются ниспровержением коммунистической идеологией религии и одновременным использованием ее перевернутых постулатов: "не убий" подменяется на оправдание убийства в классовых интересах, "не сотвори кумира" на идолопоклонство вождям, "не лги" на ленинское понимание нравственности как целесообразности моменту и т.д.  Чем противоестественнее религия, чем больше она принижает человеческое достоинство, тем большего количества мифов ей требуется. Чем страшнее, бесчеловечнее вера, тем большей системности необходимо для изложения и внедрения в сознание ее основополагающих догматов. Человек сам творит себе божество или кумиров, воплощавших в идолах язычества наших предков предметы их слепого поклонения. Человеческие предрассудки, препятствующие познанию Ф.Бэкон называл идолами. Не случайно ни одна религия не приветствует науку как средство познания. В этом контексте закономерна связь между религиозным агностицизмом и педагогической традицией, дозволяющих познание только на внешнем, однозначно трактуемом, заданном уровне явлений.  Агностицизм - философское учение, отрицающее познаваемость объективного мира и объективное значение истины. Продолжение ряда аналогий приводит к установлению связей между понятиями мифология (совокупность мифов) и система коммунистического воспитания. Рассмотрим три структурно-содержательных компонента педагогической мифологии раннего советского периода: конструирование новой системы образования посредством перетекания мифологии коммунистической в мифологию педагогическую; миф о тотальной заботе и миф о вечной молодости (ювенильности). Создание принципиально новой системы образования было обусловлено, по меньшей мере, 4 факторами. 1. Потребовался мощный инструмент для внедрения в общественное сознание новой идеологии, провозглашающей приоритет классовой целесообразности. 2. Провозглашалась концепция "школы для всех" - из чисто прагматической задачи промышленного производства "новых людей". 3. Новой власти потребовался новый принцип функционирования школьного механизма, в исходных данных которого фигурировал тезис К. Маркса о Фейербахе. В нем заявлялось, что философам отныне мало объяснять, они хотят переделывать. Благодаря этому появляется тезис Н.К. Крупской, противопоставившей школу изучающую ("барскую") школе, вливающейся в жизнь ("школа трудящихся"). Этот фактор обеспечил реализацию главной идеи формирующей парадигмы: человек берет на себя смелость переделывать мир, исходя из своих представлений об истине и справедливости, которые и должны "формироваться" в новой школе. 4. Появление огромного количества бездомных детей заставило большевиков позаботится об ограждении общества от этой крайне небезопасной массы. Но гораздо важнее оказалось то, что эта "масса" стала отличным материалом для лепки соответствующей социальной единицы по соответствующему образцу. Мифам свойственно со временем утрачивать свою магическую прив-лекательность, оставляя след в сознании на уровне инерционного поклонения, даже при осознании их абсурдности по прошествию времени. Советская педагогическая мифология оказалась более живучей и эффективной, нежели древнегреческая, если сравнивать не исторические отрезки времени, а событийные, т.е. по насыщенности времени историческими переломами. В основе первого мифа - идея новизны, связанная с необходимостью формирования нового классового сознания усилиями школы. Он построен на фальсификации смысла дореволюционной педагогики с последующим возвращением к ее традиционным основам, режимной казарменности, классным дамам (классные руководители), дневникам, введенным еще Николаем I. Второй миф - школы для всех, также выстраивается на искажении дореволюционного опыта, поскольку сословная школа в России была ликвидирована еще при Александре II. Вместе с тем, расчет на постоянно подогреваемую ненависть ко всему дореволюционному, "старому", срабатывал безотказно, поскольку традиция национального менталитета склонна обвинять кого угодно, кроме себя самого. Третий миф - о школе, вливающейся в жизнь и перекраивающей ее на свой лад опирался не только на марксистские философствования о необходимости вторжения в жизнь со своими весьма сомнительными мерками, но и на партийный документ - вторую программу РКП(б), принятую в апреле 1919г. Здесь школа официально объявлялась "орудием коммунистического перерождения общества", а подлежащим уничтожению провозглашалось не только "царское" образование, но и выдвинутая после февральской революции концепция "гражданского воспитания": уважение к порядку, к личности, к государственным институтам и т.д. Воспитание патриотическое, как шовинистический атрибут царской школы упразднялось, вводилось воспитание интернациональное, как бы автоматически влекущее за собой невиданное ранее направление - интернационально-политическое воспитание. Четвертый миф - о "заботе" новой власти, о ее преобразующем личность милосердии по отношению к тем, кого она осиротила. Феномен воспитанного инфантилизма. Российским коммунистам надо было воспитать не только грядущее поколение, но и перевоспитать уже имеющееся. Для этого потребовалось внедрить в сознание веру в некую мистическую сверхсилу, обладающую фантастическими возможностями. Без такой манипуляции было бы невозможно организовать массовое благоговейное принятие рационально неосвояемых понятий коммунистической религии. Прежде всего надо было возвести на божественную высоту некую троицу, поскольку с этим числом связано традиционное представление о целостности, завершенности: три богатыря, три источника, три составные части, трое, как основа компании и т.д. Это персонифицировалось в трех фигурах, двух конкретных, а третьей - абстрактной, что и придавало ей особое значение: Вождя-основоположника, Вождя-продолжателя и Партии, как духовного, идейного результата деятельности двух Вождей. Мифизация сознания происходила в духе привычных устоявшихся традиций религиозного строительства, в соответствии с которыми использовалась метафора святой Троицы.: Бог-отец - Ленин, Бог-сын - Сталин, Бог-дух святой - партия. Создать такую мифологему силами одной школы было невозможно, поэтому вся страна должна была стать огромной школой "перековки и переплавки" человеческого сознания. Одним из средств массового перевоспитания определялась новая советская культура, базирующаяся на принципах классовости, партийности и социалистического реализма. Ей предписывалось создать магическое поле притяжения к ценностям, далеко отстоящим от гуманистических. Тотальная педагогизация советского пространства средствами культуры происходила по двум направлениям: создание мифа о всепроникающей заботе партии и Вечной молодости строителей коммунизма.  Отношение к советскому ребенку как к идеологической единице было предопределено одной из важнейших позиций коммунистической идеологии: отношением к советскому человеку вообще как к ребенку. Эта позиция, как и многие другие, была заимствована у британской идеологии викторианской культуры в полном соответствии с тезисом В.И.Ленина "брать у старой школы все прогрессивное, беспощадно отметая все реакционное". Очевидно, что именно это повлияло на определение идеологической стратегии воспитания в целом и культуры в частности, предписывая относится к гражданину как к ребенку, которого надо воспитывать, пестовать, отслеживать и защищать. Равным образом и гражданина требуется убедить в безусловной справедливости и силе "взрослых" - той самой троицы - чей мир устроен разумно и стоит неколебимо: любые несоответствия есть лишь "отдельные явления и временные трудности", достаточно легко исправляемые через обращение в соответствующую инстанцию (письмо "лично" Сталину, в Политбюро, в обком и т.д. по формуле: "а я папе пожалуюсь"). В этом контексте Сталину было естественно именоваться "отцом народов". Пирамидальная организация советского общества воспроизводила идею родового начала. Слово "дети" (в сочетаниях "Мы - дети Великой Отчизны","Мы - дети твои, комсомол","Пионеры - внучата Ильича" и т.д.) становится ключевым для всей советской культуры. Счастливое детство, продленное в счастливую зрелость, всегда считалось одним из важнейших достояний социализма, в противовес ужасному детству в мире капитала. Пафос единения родителей и детей также пронизывает советскую культуру: в советском обществе не может быть конфликтов поколений, а роман Тургенева "Отцы и дети" включен в программу средней школы только для того , чтобы проиллюстрировать этот тезис. Такое положение дел было вполне логично в контексте ювенильных мотивов советской культуры. Детский пафос по наблюдению А. Архангельского, пронизывал и всю конструкцию советской литературы: от омолаживающейся, преображающейся в революционной борьбе Ниловны из романа "Мать" до самоубийства В.Маяковского, кончающего с собой из-за страха перед старостью, дабы остановить молодость. Необязательно вызывать мотивы трагические: достаточно поставить в центр мифа ребенка. Павлик Морозов, убирающий с "исторической арены" родного отца, отчетливо демонстрирует "кто в доме хозяин". Жизнь устремлена в будущее и, согласно принципу социалистического реализма, искусство должно показывать будущее в настоящем. Потому ни одно серьезное начинание не могло обойтись без участия детей. Сказания о войнах полны детских персонажей (от "красных дьяволят" до "неуловимых мстителей"), которые сражались не только наравне со взрослыми, но и успешнее взрослых. Был создан своеобразный институт "пионеров-героев", детей, погибших при совершении подвига во имя Родины: неизбежный мифотворческий мотив - обретающая вечную жизнь в героической смерти жертвенная юность, формирующая идеал, требующий постоянного жертвоприношения. Дети, отвлекаясь от своих игр, успешно обезвреживали шпионов, диверсантов и врагов народа. В составе полярных, геологических и т.д. экспедиций непременно присутствовал смышленый мальчик, которому суждено было совершить главное открытие или вовремя заметить спасительный сигнал. В системе таких идеологических координат важно понимать, что главным становится не ее тоталитарность, а отчетливая домашность, уютность. Инфантильный мир принципиально уютен: комфортно чувствовать себя ребенком и все передряги воспринимать как "временные трудности", которые неизбежно будут решены и преодолены "мудрыми взрослыми". Миллионы советских людей прожили жизнь "как дети", пребывая в радостном неведении относительно того, что они находятся внутри тоталитаризма, и прожили ее вполне счастливо. Может, и на самом деле, прав поэт, провозгласив: "слава тем мудрецам, что навеют человечеству сон золотой"? Но из "страны детства", как и из страны снов приходится уходить в подростковый возраст. Очевидно, что происходящее сегодня в России при явном преобладании негативных тенденций есть не что иное, как "эффект подросткового возраста": подростка выпустили на волю и разрешили ему делать все, что угодно. Педагогическая демонология. Для придания "градуса детсткости" советской культуре пришлось прибегнуть к традиционному жесту мифологии: придать всей культуре определенную "сказочность". У культурологов и мифологов (А.Ф. Лосев, Дж. Фрезер и др.) есть концепция, объясняющая целостный феномен советской культуры с позиции демонологии. В соответствии с ней, главным содержанием данной культуры является выходящая за пределы разума (трансцендентальная) борьба идей Мирового Зла и Мирового Добра, олицетворяющая борьбу старого и нового (коммунистического) мира. Все происходящее на Земле - это действие марионеток, управляемых космогоническими силами: "Характерной чертой героев литературы сталинского времени является способность совершать подвиги, очевидно превосходящие человеческие силы... Это позволяет им одной силой воли излечиться от туберкулеза, начать выращивать тропические растения в тундре без парников, одной силой воли парализовать врага... Лозунгом эпохи стало : "для большевиков нет ничего невозможного"(Б. Гройс) . Лейтмотивом эпохи становится строка из Всесоюзно известной песни: "нам нет преград на море и на суше". Но и усилий культуры было мало для создания всеобъемлющего мифа, постоянно подпитывающего потребность в реализации Великой Мечты. Метафизичность, представленную в сверхсиле советской Троицы, следовало подкармливать в соответствии с правилами мифотворчества требующими жертвоприношений мистическими ритуалами. Естественным становилось и приобщение подрастающего поколения к служению сверхбожеству посредством отправления соответствующих обрядов. В качестве таковых использовались мистицизированные заимствования из скаутских ритуалов: костры, торжественные марши, клятвы и т.п. Именно в детской среде отрабатывалась целостная модель советского общества по схеме, экспериментально апробированной в педагогическом опыте А.С. Макаренко. Суть схемы - в организации с очень жесткой структурой, где ведущую роль играл принцип "коллективной" ответственности (или круговой поруки: согрешил один - отвечают все), неизбежно провоцирующий институты доносительства, всеобщей подозрительности. Эта схема - высшее начальство дает массе свободу организовать себя по резко вертикальному принципу (цепочка очередных начальников, активно подавляющих нижестоящих, но головой отвечающие перед вышестоящими) - и есть целостная модель зоны, по которой организована не только школа, но уголовный мир, и армия, и вообще все советское общество. Заложенная в сознание школьника средствами искусства и педагогических воздействий, потребность в покровительстве, опеке, даже в надзоре, воспринималась как неотъемлемая часть советского образа жизни. Однако, вырастая, бывшие школьники не избавлялись от ощущения детскости и сопутствующей ей легкости жизни, обеспеченной беспрекословным подчинением.  В связи с этим, можно утверждать, что инфантилизм постсоветского общества, препятствующий вхождению России в цивилизованное рыночное сообщество, является следствием планомерно осуществлявшегося в масштабах всей страны тотального сдерживания развития личностного сознания. Значительная роль в этом процессе отводилась и школе, как идеологическому институту подготовки легко адаптируемого к выполнению предписанных функций поколения. Это привело не только к упрощенческой схематизации воспитания, но и к искажениям, формируемого антиценностями, развращаемого ими национального сознания. Тем не менее, данный феномен воспроизводится и в постсоветской педагогической науке, неявно отсылая учителя к необходимости традиционной опеки над личностью ученика.  ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ  1. Какие национально- и этносообразные традиции поддерживают неявные концепции и теории воспитания? 2. Определите факторы, которые повлияли на формирование неявных представлений о труде, нашедших отражение в базовом образе российской имплицитной концепции воспитания. 3. Квалифицируйте приоритеты неявного воспитания по критериям "ценность" и "антиценность", которые были востребованы для победы советской власти. 4. Определите, в каких современных политических объединениях и партиях используются эти приоритеты неявного воспитания. 5. В чем состоят этнопедагогические особенности российского фольклора и народных сказок? Отличаются ли они от зарубежных аналогов? Если да, то обоснуйте, по каким основаниям. 6. Используя параметры зарождения этноса, выделите педагогически значимые составляющие этнохарактеристики вашего региона. 7. Установите взаимообусловленность феноменов имплицитного воспитания и педагогической мифологии. 8. В чем состоит, по вашему мнению,связь между религиозным агностицизмом и педагогической мифологией?  9. Дайте вашу оценку утверждению: "Советская педагогическая мифология оказалась более живучей и эффективной, нежели древнегреческая".  10. Дайте этическую и прагматическую оценку понятию "инфантилизм". 11. Существуют ли признаки воспитания инфантилизма в современном образовании? Если да, то приведите примеры. 12. Какие мифы подпитывают современное образование?  ------------------------- При написании параграфа использованы материалы статей: Курицын В. Три песни о Родине// Октябрь. 1995. № 10. С.178; Дьяков Д. Красный пояс // Воронежский курьер, 9.04.96 г.

2.5. Традиции коллективистского воспитания. Истоки и смысл коллективизма. Обращенность сталинской педагогики к социальной среде обусловлена не только потребностью придавать ей напряжение магнетического поля. Педагогические отношения любой направленности всегда выстраиваются в определенной среде, которая обязательно оказывает влияние на человека и вносит коррективы в любое воспитание. Так или иначе, социальная среда всегда оказывается педагогичной, но ее воспитательный эффект, стихийный или организованный, может использоваться по-разному. В советской педагогике этот эффект рассматривался однозначно: воспитание в коллективе и через коллектив, поскольку долгие годы государственная доктрина утверждала приоритет коллективно-общественного над индивидуальным. В проекции на школу это выражалось в формировании у учащихся коллективистского сознания, в приоритете формирующей функции образования над личностно-развивающей, в подгонке личности под определенные модели - функционера, лидера, конформиста и т.д. Многоплановая критика коллективизма в воспитании, особенно активизировавшаяся в начале 90-х годов, тем не менее, не сыграла своей преобразующей науку и практику роли. Осознание многими учеными и учителями таких негативных последствий коллективистского воспитания, как зависимое положение личности от коллектива, создающее угрозу ее индивидуальности, невозможность сформировать подлинную нравственную свободу в условиях коллектива, снятие с ребенка напряжения личной ответственности, личного выбора, перенос их на коллективное принятие решений, коллективная безответственность и многое другое, до сих пор не стало основой для окончательного отказа от идеи коллективистского воспитания. Коллектив и сегодня продолжает оставаться "целью и средством" воспитания, не прекращаются попытки "гармонизации" коллектива и личности, активно ведутся поиски взаимосвязи религиозного влияния и гармонии коллектива с личностью. Такая стабильность в оценках позитивной роли коллектива и живучесть представлений о нем как о единственной форме сплочения и развития детей сохранились, скорее всего, потому, что критика, анализируя недостатки коллективистского воспитания, предлагает такие формы организации детей, которые или вообще не соответствуют идее коллектива, или окольным путем вновь приводят к ней, с неизбежным повторением всех ее негативных последствий. В связи с этим имеет смысл вспомнить историю возникновения коллективистского воспитания и его развития в советский период. Таким образом мы решим две задачи: ответим на те вопросы, попытки решения которых с позиций незыблемости понятия "коллектив" водили критиков по замкнутому кругу и попытаемся показать истинное назначение ряда педагогических "открытий" в коллективистском воспитании, которые продолжают существовать и сегодня, разрушая хрупкое здание личности. Первопричиной возникновения ориентаций на ведущую роль коллектива стала неверная трактовка вечного стремления людей к сотрудничеству и различным формам объединений. Такое стремление существовало во все времена. Но общим у тенденции к объединению и собственно коллективностью было только внешнее проявление - форма. Из истории следует, что люди объединялись самостоятельно - для более успешного, чем в одиночку решения житейских задач (охота, строительство поселений, защита рода, борьба со стихийными бедствиями и т.д.), или насильственно - под руководством имеющих власть (войны, крупномасштабное строительство, создание промышленных предприятий и т.д.). Даже образование со времен Коменского в Европе и со времен Петра I в России становится насильственным актом объединения, у которого с объединением добровольно-самостоятельным общим является только совместность действий. Однако ни первый, ни второй признаки объединения не являются характеристиками коллективизма. Коллектив - это сугубо коммунистическое понятие, заимствованное и развитое марксизмом из философии социальных утопистов и суть здесь не в термине, а в той идее, которая заложена в нем. Еще у Т. Кампанеллы (1568 - 1639 гг.) в утопии "Город солнца" мы находим расшифровку этого термина. Он происходит от латинского слова collectivus - собирательный. Но и община, и группа, и команда и другие объединения собирают людей. Кампанелла раскрывает отличительные черты коллектива, используя описание принципов построения своей утопической коммуны.  В сжатом виде они раскрываются следующим образом:  - быстрое преобразование общества и личности путем подавления и уничтожения как негативных сторон жизни, так и отдельных людей; - мгновенное торжество разума посредством введения кардинально измененной системы принудительного образования; - стандартизация и унификация общества, приведение всех его членов к единому уровню развития; - борьба на уничтожение любых проявлений недовольства и инакомыслия; - введение казарменного положения для всех граждан; - полная ликвидация свободы личности за счет введения всеобщего режима и регламентации поведения; - насильственное вхождение в "светлое будущее" (поскольку многие не понимают, как счастливо они заживут там); - полный отказ от собственности, возведение ценности общественного над личными интересами; - введение института надсмотрщиков как меры пресечения отказов от общественных работ; - апология бедности, аскетизма и фанатизма; - отрицание творчества в культуре и науке. История фальсификации термина. Главным признаком коллективистского развития определяется насилие во многих его проявлениях, выделяющее коллектив из ряда других объединений. Благодаря насилию, считали приверженцы коллективистских идей, можно наиболее легко достичь вожделенной всем человечеством прекрасной и гуманной цели - свободы, равенства, справедливости.Но в гуманизме цель не может оправдывать любые средства. Вероятно, поэтому последовавшая уже в ХIХ столетии попытка Роберта Оуэна (1771 - 1858 гг.) на практике реализовать коллективистскую утопию в виде коммунистической колонии " Новая Гармония" окончилась полным провалом. Наши учебники по истории педагогики лишь вскользь упоминают о неудачном "социальном эксперименте" Оуэна. Но именно тогда, в 1825 - 1828 гг. впервые на практике была апробирована коммунистическая идея в чистом виде. Именно тогда отказ колонистов маршировать в едином порыве трудовых рот, жить казарменной жизнью и воспитывать своих детей в духе казармы положил начало крушению всех коммуно-коллективистских начинаний - от поголовной коллективизации в СССР до маоистских и полпотовских трудовых коммун в Китае и Кампучии.  Негативный опыт Оуэна не остановил ни Маркса, ни Ленина, считавших, что причина его педагогических неудач кроется в примитивной коммунизации, а не в самой идее. Это заблуждение продолжает сохраняться и в настоящее время. Особенно большое значение в связи с этим приобретает опыт Макаренко, личности, не только противоречивой, ярко талантливой, но и трагической. Прежде всего это связано с механическим переносом, попытками копирования тех алгоритмов и принципов воспитания, которые Макаренко выводил из своего действительно уникального педагогического опыта. Нельзя отбросить в сторону и то, что практически все поколения советских людей прошли школу воспитания именно в духе коллективизма. И величие его состоит в парадоксальном результате воспитательного характера: формирование качеств исполнителя, запрограмированного на постоянное, пожизненное управление, успешно сочеталось с воспитанной жизнерадостностью, оптимизмом, порядочностью, чувством долга и чести. Рассмотрим некоторые примеры из истории проявления общинного и группового воспитания, трактовавшихся советской педагогикой как история воспитания в коллективе. Объединение детей для совместного обучения и воспитания стало необходимостью с древних времен. В первобытном обществе такими объединениями стали общинные структуры, где дети воспитывались и обучались, участвуя в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Таким образом они не столько готовились к жизни, сколько прямо включались в жизнь через доступную для них деятельность. В этом обществе все было действительно общественным, поскольку воспитание не предполагало насильственного внедрения в сознание ребенка чуждых и не сообразных природе идей, понятий и действий. Первые школы - дома молодежи - появились на последних стадиях развития матриархата, где в качестве учителей выступали старейшины рода. В период разложения первобытного общества преобладающей форомой и средством воспитания становится семья. По прошествии многих веков такую же форму воспитания избрал для своих питомцев И.Г. Песталоцци (1746 - 1827 гг.). Собирая детей, лишившихся родителей, в воспитательно-трудовые объединения, он пытался создать своеобразную "большую семью", где главными принципами были доброта, защищенность, забота и сотрудничество. Но как и в первобытном обществе, так и в опыте Песталоцци семья не отождествлялась с коллективом, поскольку главным здесь было не воспитание качеств, нужных обществу, а развитие тех природных сил, которые даны человеку от Бога. Наиболее близко к идеям коллективизма расположена педагогическая теория И.Ф. Гербарта (1776 - 1841 гг.), известного научным обоснованием педагогики подавления личности. У него мы находим главные атрибуты коллективистского воспитания - цели: возможные и необходимые, т.е. то, что надо сформировать в человеке, как основу для подчинения; направления воспитания, где главным является управление, необходимое "для поддержания внешнего порядка"; средства - приказание, запрещения, наказания, надзор, угроза. Показательно, что первым последователем и реализатором идей Гербарта на ниве российского образования был генерал Аракчеев, разработавший положение о школах в военных поселениях на основе категорий гербартианской педагогики. Принципиально иной взгляд на необходимость объединения детей для обучения и воспитания мы находим в " педагогике действия" В.А. Лая (1862 - 1926 гг.). Главным моментов в этой оригинальной и весьма продуктивной для западной школы теории была разработка идеи, объединяющей детей на основе классной общины в процессе совместного выражения в трудовых и учебных декйствиях всего того, что было воспринято ими при изучении жизни природы и человека. Идею "совместного обучения процессом делания" в классной общине успешно развил основоположник прагматизма и педоцентризма в воспитании американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859 - 1952 гг.). Пожалуй, главной заслугой Дьюи перед гуманистической педагогикой стало то, что он научно доказал необходимость опоры воспитания на наследственность. Воспитание, считал Дьюи, должно исходить из данных природой задатков, выявлять все силы ребенка, удовлетворять его интересы и упражнять способности в совместной с другими детьми осознанной и необходимой деятельности.  Мы не приводим оценок коллектива, данных К.Марксом и его последователями, поскольку они широко известны. Тем не менее, считаем необходимым сгруппировать основные положения коллективистского воспитания в марксистской педагогике для сравнения с гуманистической традицией общинно-группового воспитания. 1. Коллектив - условие всестороннего развития задатков личности. В этом тезисе - явная двусмысленность: личная свобода достигается через обогащение личности чужим опытом, т. е. обеспечением всестороннего развития, тем самым ставя личность в зависимость от общественного опыта, подчиняя ее этому опыту. 2. Коллектив - средство повышения общего тонуса индивида. Человек, будучи вне коллектива, не обладает повышенной и вообще какой-либо активностью. Следовательно, необходимо постоянно находиться в "массе", в коллективе и, соответственно, принимать участие только в коллективных действиях, избегая чего-либо самостоятельного. Неизбежной становится девальвация личности, как ценности - и для человека, и для коллектива.  3. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов.  Сам по себе человек развиваться не может и, как личность вне коллектива - "всех других" - ценности из себя не представляет. Человек обречен на коллективизм, у него нет иного пути развития, кроме коллективистского.  Шаг вперед, два шага назад. Вынесенное в подзаголовок название известной статьи В.И.Ленина проясняет общее представление о вкладе А.С.Макаренко в советскую воспитательную стратегию. Применение понятия "педагогические системы" относительно советского периода достаточно условно. Очевидно, что в это время существовала только одна система - коммунистического воспитания, в жестких рамках которой было временно допущено функционирование как бы экспериментальной системы А.С.Макаренко.  Современная педагогическая наука продолжает эксплуатировать теорию коллективистского воспитания. Задействуются как открытые А.С. Макаренко, так и развитые его последователями цели, принципы, признаки, органы, методы, формы и этапы развития коллективистских отношений. В связи с этим достаточно архаично и парадоксально выглядят попытки реставрации коллективистского воспитания в современных пособиях по педагогике. Показателен подход И.П. Подласого к такому "недостатку" коллективистского воспитания А.С.Макаренко, как "попыт-ки преодолеть индивидуальную природу человека" (20): эти попытки были "прямолинейными и упрощенными". Следовательно, требуется их продолжить, в углубленном и расширенном варианте, сохраняя "сильную идею" в неприкосновенности. Оказывается, что проблема заложена не в идее коллективистского воспитания, а в "неумении воплотить ее в жизнь" (там же). У истоков коллективистского воспитания в СССР стоит единственная в своем роде и трагически одинокая фигура Макаренко. В своих разработках он постоянно прибегал к помощи тех источников, в живительную и целительную для общества пользу которых свято верил сам. Главнейшим из них была марксистско-ленинистская философия, опорным моментом которой становится для Макаренко, идущий от Гегеля, Фейербаха, Маркса, включенный в доктрину большевизма, антиперсонализм. Суть его в том, что человек может реализовать себя только в коллек-тивной жизни и в конце концов растворяется в ней, признав примат родового бытия над своим личным бытием. Отсюда и полное неприятие Макаренко опыта американской школы начала 20 века с ее ориентированной на личный успех моделью развития человека. Настроения и идеи советского периода помогали Макаренко перевести философские абстракции в практическую плоскость: необходимость воспитать человека, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами, человека с "хоровым началом" (А.В. Луначарский); воспитать общность переживаний, сознания себя как части целого, перестроить сознание ребенка с индивидуалистического на коллективистское, развивать личность влиянием коллектива, сказывающемся и на психике человека (Н.К. Крупская). Трагизм и одиночество А.С. Макаренко, вероятно, состоит в том, что он пытался соединить принципиально несводимые понятия - коммунистический коллективизм и гуманизм. Но самое невероятное - ему удалось достичь этого. Одной из причин успеха этого феномена является беспрецедентная для того времени свобода педагогического поиска, которая была предоставлена только Макаренко с благословения ГПУ-НКВД. К этим ведомствам относились и колония им. А.М.Горького и коммуна Ф.Э.Дзержинского, где осуществлялись социально-педагогические эксперименты массового перевоспитания юных правонарушителей. Аналогов такому эксперименту советская педагогика не имела. Вероятно, объяснение этого феномена состоит не только в том, что взятый на повышение квалификации в 30-е годы в аппарат НКВД Макаренко автоматически становится его сотрудником. Колония и коммуна под руководством Макаренко долгие годы были своеобразной советской педагогической Меккой, местом паломничества представителей "прогрессивного" искусства, общественных и политических деятелей зару-бежных стран. Поддержанию мифа о "самой гуманной" социалистической педагогике способствовал широко разрекламированный опыт социалисти-ческого перевоспитания. Неопровержимым аргументом в пользу разрабо-танной Макаренко системы перевоспитания является то, что ни один из его выпускников впоследствии не вернулся в исправительно-трудовые учреждения как рецидивист, никто из них не прельстился на вольницу уголовной "малины", никто не стал предателем во время Великой Отечественной войны. Секрет "соединения несоединимого", коммунистического коллективизма и гуманизма, становится понятен в контексте поддержки его экспериментов со стороны ГПУ-НКВД. Однако, эта поддержка и неослабевающий контроль в конечном итоге сыграли роковую роль и в судьбе Макаренко, и в судьбе его последнего педагогического детища - коммуны им. Дзержинского. Главной причиной отстранения Макаренко от педагогической работы в 1935 году, по нашему мнению, стало то, что по многим теоретическим положениям, успешно реализованным на практике, Макаренко вступил в противоречие с советской педагогической доктриной. Очевидно, идеологический аппарат посчитал, что бесконечно не может продолжаться игнорирование основополагающих для советского государства концептов даже для отдельно взятого закрытого учреждения.  Мы полагаем (поскольку определенно утверждать не можем, т.к. значительная часть архива Макаренко до сих пор остается скрытой в спецхранах), что главным поворотным пунктом в замаскированной борьбе с опытом Макаренко стало использование в его практике главного принципа самоуправления - перемены и сочетания ролей в учебно-трудовом коллективе. Самоуправление как камень преткновения. Проблема самоуправления и ее успешное решение в жизни коммуны им Ф.Э.Дзержинского еще с 1928 года привлекли внимание ГПУ. именно в это время Макаренко предложил дать детскому коллективу возможность "творить формы своей жизни и быта", но уже тогда это было недопустимо в обычной школе, а в учреждении с дисциплинарно-караульным уставом - недопустимо вдвойне, поскольку противоречит основам тюремной педагогики. Тем не менее ему удалось настоять на своем.  На практике это воплощалось в реализацию одного из ленинских принципов организации управления социалистическим обществом. В од-ной из своих последних работ, Ленин настаивал на необходимости ротации, постоянной смены руководителей во избежание их "закостеневания и обрастания элитными связями". Однако этот принцип в советской бюрократии не был реализован. Не нашел он применения и в более высоких эшелонах власти - на партийном и правительственном уровне, где на посты назначались не столько благодаря компетентности руководителя, сколько по соответствию критерия личной преданности вождю, который им же и определялся и который лично осуществлял "ротацию".  Макаренко слишком буквально понял заложенную в этот принцип идею: самоуправление в коммуне строилось действительно на основе постоянной ротации временного руководства. В советы командиров и другие органы самоуправления коммунары не назначались, а выбирались своими товарищами, с обязательной аргументацией всех "за" и "против" той или иной кандидатуры. Недопустимым было оставаться на одном и том же посту одному человеку. К началу 30-х годов окончательно сложилась тоталитарная система управления страной, где выборы народной власти стали чисто формальной акцией. На долгие годы установился несменяемый "актив" - партийно-правительственное руководство. Школьное самоуправление становится такой же фикцией, как и самоуправление государственное. Вся управленческая иерархия становится элитной, действуют и элитные принципы: кастовости, засекреченности, невнимания к инициативе снизу, элитных связей, привилегий, неподверженности критике и контролю и т.д. Опыт Макаренко подрывал основы советской бюрократии прежде всего своей эффективностью. Мириться с этим было нельзя и в 1935г. Макаренко отстраняют от руководства коммуной. В дальнейшем его уникальный педагогический опыт подвергся тщательной идеологической проверке и коррекции и в значительной степени был фальсифицирован. Подводные рифы коллективизма. Опыт Макаренко изобилует комплексом парадоксов, анализ которых способствует пониманию феномена успеха "соединения несоединимого". Одно из основополагающих явлений гуманистической философии - свобода, в частности, свобода выбора, в опыте коммунарского воспитания трактовалась Макаренко в соответствии с основной догмой коммунистической философии: свобода - это осознанная необходимость (К.Маркс). В связи с такой трактовкой свобода рассматривалась как воспитание умения осознавать необходимость подчинения. В контексте условий исправительно-трудового учреждения иной вариант трактовки свободы был бы не только неуместен, но и недопустим. Но Макаренко рассматривает явление шире, он автоматически распространяет его (в соответствии с марксистской методологией) практически на всю систему воспитания в Советском Союзе. Необходимость подчинения, как основное условие реализации свободы личности, становится закономерностью воспитательного процесса. Кроме этого проявления все остальные возможности свободы личности не актуализируются, что неминуемо приводит к невозможности ее воспитания как личности творческой. Используя огромный воспитательный потенциал самоуправления, Макаренко передает практически все функции руководства в руки коммунаров. Но при этом, используя свой знаменитый принцип "параллельного действия", воздействуя на актив и коллектив в целом, которые принимают внешне заданную идею за свою собственную и распространяют ее на отдельных членов коллектива, он добивается как бы автоматического перевода внешнего управления в необходимую функцию сознания. При хорошо отлаженной системе самоуправления коммунары спокойно принимают чужие идеи за свои собственные, более того, используют их в "борьбе с недостатками".  Соединение марксистского понимания свободы с принципом параллельного действия выглядело так. В соответствии с коммунарской традицией коллектив имеет право решать судьбу отдельных членов, если по мнению коллектива, личное решение является неправильным. Решение о выборе профессии отдельными коммунарами становилось предметом обсуждения и на уровне совета командиров, и на уровне общего собрания коммунаров. Если, по мнению Макаренко, выбор сделан неправильно, то он не беседует с выпускником, пытаясь разубедить его, а беседует с представителями актива, ненавязчиво объясняя им преимущества иного выбора для этого выпускника. Затем, уже простым голосованием на общем собрании - с подачи актива - принимается решение о судьбе того или иного человека (13). По-добными "коррективами" изобилуют многие произведения Макаренко, где коллективные вмешательства в судьбу отдельных людей рассматриваются как великое достижение советской педагогики. Другой парадокс - личность отдельного коммунара рассматривается у Макаренко как "активный участник воспитательного процесса, субъект воспитания". Каждый коммунар, справедливо полагал Макаренко, представляет из себя отдельную неповторимую личность, которую необходимо уважать. Но уважение основывается не на " абстрактной любви", которая по его мнению, "развивает у детей эгоизм, лень, избалованность, расхлябанность". Здесь необходима "требовательная любовь": чем больше уважения к человеку, тем больше требования к нему (14). Наиболее полно требовательность по отношению к отдельной личности проявляется в требованиях коллектива. Каждый член коллектива, являясь его субъектом, одновременно становится и выразителем интересов всего коллектива. Мнение каждого коммунара подчинено общественному мнению, за границы которого он не имеет права выходить. Общественное закономерно возвышается над личным, а субъект воспитания автоматически становится его объектом. Но это перевоплощение незаметно поскольку осуществляется самими воспитанниками (принцип параллельного действия), которые в данный момент выступают как активные субъекты по отношению к отдельному воспитаннику. Таких скрытых ловушек, поставленных в расчете на возможные антиколлективистские "происки", в теории и практике Макаренко очень много: принцип отношений ответственной зависимости как один из законов жизни коллектива, трактуется, с одной стороны, как непреложное право личности на свободу своих проявлений, но с другой стороны, в полной зависимости от общественного мнения, по отношению к которому у коммунаров воспитывается чувство долга и ответственности. Среди отличительных признаков детского коллектива, определенных Макаренко как главное условие его нормального функционирования, мы находим такие признаки, как мажор, - постоянная бодрость, готовность действовать, но только совместно, коллективно; ощущение собственного достоинства, но вытекающее из ценностей своего коллектива; дружеское единение членов коллектива, но только в самом коллективе, а не за его пределами, в группировках или в парах; активность, проявляющаяся в готовности к упорядоченному деловому или игровому действию, но только в рамках коллектива (15). Очевидно, что в таких условиях личность теряется, ее подчиняет "гомо коллективус" - человек коллективный, чье творчество ограничено возможностями коллектива и необходимостью подчинения собственного "я" общественным требованиям. Это не удивительно, поскольку главной задачей социалистического ("нашего") воспитания Макаренко видит воспитание коллективиста, т.е. человека общественного, для которого личное возможно реализовать только через призму требований общества, государства, олицетворенных в образах партии и ее вождя. Комплекс вождя.. Диссонансом приверженности Макаренко идее коллективизма звучит в его творчестве другая тема, которую условно можно назвать "комплексом вождя". Педагогическая деятельность Макаренко была не только ориентирована на образы Ленина и Сталина (последнего в особенности), но и проходила в свете неистового, фанатичного преклонения перед ними, отражение которого он жадно впитывал, формируя себя как личность столь же уникальную. В письмах 1928 г. к Г.С. Салько мы находим такие строчки: "много читаю Сталина и прямо прихожу в восторг. ...Мой мир - мир организованного созидания человека. Мир точной сталинской логики, но здесь столько своего, что это мой мир". В другом месте этого же письма - уже ощущение себя как личности, если не равной Сталину, то очень к ней приближенной по уровню возвышения над обыденностью (над толпой? над коллективом ?): "мой мир в несколько раз сложнее Вселенной Фламариона... Мой мир - люди, моей волей созданная для них разумная жизнь в колонии и постоянная борьба со стихией утверждающих себя "Я" (1). В этом небольшом отрывке мы находим не только прямое влияние сталинских подходов к преобразованию общества, но и далекие отголоски идей социалистов-утопистов, где воля отдельных личностей определяет судьбу коллективизированной массы. Становится очевидным, что идеи мессианства были весьма близки Макаренко, а именно - представление о себе как о некоем сверхруководителе, незаметно, но фатально и мощно влияющем на народные массы. Особенно ярко влияние этих представлений проявилось в принципе параллельного действия, где воспитатель как бы отстраненно, опосредованно руководит действиями своих воспитанников, влияя не на воспитуемых, а на промежуточную единицу - актив. Проявились они и в системе требований, предъявляемых воспитателем на различных стадиях формирования коллектива. С позиции воспитателя-мессии наиболее значима вторая стадия. На этом этапе он начинает процесс отстранения от прямого руководства, как бы уходит в тень, предоставляя ученикам- единомышленникам, разделяющим его взгляды, как бы полную педагогическую свободу. В действительности руководство воспитателя не отменяется и не передается, оно лишь видоизменяется, становится скрытным для большинства воспитанников. Имеем ли мы дело с педагогическим подлогом? В опыте Макаренко - нет. Но теория и практика его последователей, препарировавших Макаренковский опыт в соответствии с идеологическим заказом, позволяют ответить утвердительно. Памятуя о специфике макаренковского контингента, который, тем не менее, даже в условиях исправительно-трудового закрытого заведения управляется сменяемым активом, имеет смысл вспомнить, какой актив "самоуправления" имела и имеет послемакаренковская школа. Поскольку школа всегда была и остается моделью общества и государства в миниатюре, то и активу была уготована таже судьба, что и всем институтам со-ветского государства. Он должен был стать несменяемым, постоянным, как руководство партией. И он стал таковым. В этом контексте вторая стадия развития коллектива приобретает совершенно иной смысл. Отозвавшимися на первые, прямые требования воспитателя (учителя) оказываются, как правило, те ученики, которые уже имеют представления о том, что такое власть, даже в масштабах одного класса. Они уже знают - от родителей, старших товарищей, в силу развитости своих приспособленческих качеств - какие выгоды и льготы сулит им место в активе. Они понимают, что это место - надолго, что процедура выборов формальна и, в основном, ее исход зависит от отношения учителя к тому или иному ученику, что даже если их не назначит учитель, то одноклассники, в силу своей инертности и лени, все равно поддержат тех, кто "сам хочет". Современная трактовка формирования коллектива открыто предла-гает все условия, необходимые для создания элитной группировки в классе, школе, питательной средой для которой становится наушничество, доносительство, формализм лидеров. Круговая порука, как неизбежное следствие элитных объединений, становится нормой отношений между активом и остальными учениками класса. Более того, сам учитель становится во многом зависимым от своего актива, который, набрав определенный вес и влияние в классе, зачастую ловко манипулирует общественным мнением и весьма своеобразно "направляет учителя". Но у Макаренко все три стадии работали успешно. Секрет успеха - в личности воспитателя и в специфике контингента. Секрет последовавших неудач при попытке переноса макаренковского опыта во все типы учебных заведений - в механическом копировании и в забвении принципа перемены и сочетания временных ролей. Результатом такого воспроизведения стали феномены коллективной безответственности, создания коллектива ради коллектива, иллюзии возможности сочетания коллективистского воспитания с личностным подходом к учащимся. Возвращаясь к парадоксам Макаренко отметим, что "комплекс вождя" удивительным образом не вписывается в его же теорию коллективистского воспитания. Очевидно, поэтому в своих известных произведениях он никогда не говорит о мессианской роли учителя вообще и о себе в этой роли. Тем не менее, влияние идей мессианства пронизывает его теорию и практику, все выше поднимая фигуру учителя над учениками. ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ  1. Дополните перечень последствий коллективистского воспитания своими наблюдениями.  2. Как вы можете объяснить феномен реставрации традиций коллективистского воспитания в современной школе и науке? 3. Что общего и различного в понятиях класс, коллектив, группа, бригада, объединение, община? На основании каких ценностей происходит организация людей в каждом из объединений? 4. Определите источник происхождения понятия "коллектив". 5. Какие философские идеи определяют смысл коллективизма? 6. Почему философское представление о человеке, как существе общественном оказалось более привлекательным для разработки коммунистических теорий образования, чем представление о человеке, как личности? 7. На основании проведенных вами социометрических исследований объясните, почему коллектив класса распадается на микрогруппы и группировки. 8. Установите, каким образом сказалось коллективистское обобществление личности на взаимоотношениях людей в различных социальных системах. 9. Определите различие между понятиями "воспитание коллективистов" и "воспитание в коллективе". 10. Правомерно ли отрицать, что школа - это живое социальное целое, которое влияет на личность и испытывает ее влияние на себе? 11. Какие факторы повлияли на непринятие А.С.Макаренко зарубежных моделей, ориентированных на воспитание личного успеха? 12. Используя понятия "парадоксы самоуправления", "объективные и субъективные причины успеха и отстранения", "подводные рифы коллективизма", "комплекс вождя" опишите феномен педагогического творчества А.С.Макаренко. 13. Определите, насколько личностный фактор А.С.Макаренко оказался способным влиять и корректировать жесткость его же педагогической системы. 14. Почему идеи педагогического мессианства оказались близки А.С.Макаренко? Насколько они соответствуют его педагогической практике? 15. Каким образом может использоваться в гуманистической педагогике принцип параллельного действия?

Личность Макаренко продолжает оставаться одной из немногих "знаковых фигур" на педагогическом небосклоне, приобретая в обыденном учительском сознании все более явственный ореол символа для отправления культовых поклонений. Вместе с тем, его педагогическое наследие, помимо его открытий как в общих, так и частных вопросах воспитания, оставило и огромное количество "подводных рифов". Современный школьный корабль все чаще царапает по ним своим днищем. Когда же учитель принимает на веру, без глубокого размышления, все постулаты макаренковской теории и практики, когда он пытается безоглядно следовать жестким канонам его педагогики, опасность получить пробоину становится реальностью. Вероятно, поэтому не стоит упускать из виду, что созданная А.С.Макаренко система коллективистского воспитания была чрезвычайно гуманизированным для своего времени, но все-таки лагерным вариантом педагогики. Нельзя отрицать значения для современных молодежных объединений таких характеристик, как высокая сплоченность, товарищество, взаимовыручка, целостность позиций и т.п. Но при коллективистской направленности воспитания они неизбежно снимают гуманистический потенциал заложенных в них ценностей.  В связи с этим появляется острейшая необходимость "отделить злаки от плевел", расчистить педагогическое сознание от излишне эмоционального упоения как былыми, так и новыми кумирами, достаточно трезво разобраться с тем, что соответствует и не соответствует человеческим смыслам образования. Глава 3. Альтернативная педагогика и кризис традиций. 3.1. Педагогическое новаторство и наука. Преобладание педагогических традиций над новшествами отмечается исследователями как сильнейший фактор сдерживания развивающихся систем образования. В связи с этим, преодоление кризиса образования становится предметом научного рассмотрения "сверху". Следует отметить, что в европейском и американском образовании новации за последнее столетие были инициированы, в основном, учеными.  Но характерной особенностью советской школы становятся попытки создания альтернативных систем образования "снизу", исходящие от педагогической практики. В связи с такой противоречивой реализацией альтернативности возникает необходимость рассмотреть сущность этого понятия. Обращение к термину "альтернативный" связано с отсутствием единого обоснования, которое бы определяло соответствие его употребления в педагогических исследованиях и учебных пособиях смыслу этого слова. Альтернативный - это содержащий одну из двух, исключающих друг друга возможностей.  Употребляя данный термин необходимо иметь в виду то, какую направленность действий (теоретических, практических) он описывает в педагогике. К альтернативным относят школы "обеспечивающие образование, альтернативное по содержанию или формам и методам работы с учащимися". Весьма значимым представляется уточнение термина, принятое в философии:  Альтернатива - необходимость выбора между взаимоисключающими двумя возможностями, обусловленная потребностью nolens volens решиться на одно из двух. В актах выбора и принятия решения уже заложен глубокий гуманистический смысл. Свободный нравственный выбор, составляющий основу гуманистической деятельности, в советской педагогике смогли реализовать далеко не все, кого сегодня относят к "первопроходцам" альтернативного образования. В российском педагогическом сознании прочно установилась ассоциативная, едва ли не синонимическая, связь между понятиями "гуманистический" и "альтернативный".  В современных условиях феномен воспроизводства традиционной парадигмы под эгидой "гуманистических преобразований" порождает по меньшей мере два соблазна. Первый состоит в дидактичности, т.е. в придании знанию характера наставлений и рецептов, в связи с чем возможна любая "гуманизированно-развивающая" форма его представления (в том числе и вопросно-ответная т.е., катехизисная, проблемная, поисковая и т.п. - суть от этого не меняется). Второй соблазн состоит в технологизации, т.е. в сведении педагогической деятельности к некоему стандартному набору технологий. Очевидно, что связка "гуманистический = альтернативный" достаточно прочно устоялась в педагогическом сознании как неразрывная целостность. Вместе с тем, как в целом, так и по отдельности, данные понятия осознаются не всегда адекватно. Вероятно, происходит это потому, что гуманизация преимущественно понимается как некая "человеческая" добавка к технократизированному содержанию образования. Такой подход имеет свои положительные и отрицательные стороны. Избежать последних в гуманистической парадигме образования вряд ли возможно, как нельзя избежать и непременного условия существования любого феномена - его двойственности. Представляется возможным такое его рассмотрение, которое сводит к минимуму влияние негативных, но неизбежных факторов на становление действительно гуманистической, а поэтому - альтернативной традиционной, парадигмы образования. Многие проблемы современного образования связаны с устоявшимся представлением педагогов о том, что именно ученик является главным объектом воздействия, приложения педагогических усилий. Гуманистическая педагогика перемещает акцент с личности ученика на своеобразную систему подготовки учителя к тому, чтобы самому быть личностью и через свою "личностность", субъектность влиять на своих учеников. Специфика такой подготовки связана с необходимостью углубленного проникновения в смысл феноменов гуманизации и альтернативности. В последнее время связка "гуманистический = альтернативный" пополняется понятием "авторская" (концепция, технология, школа), что также воспринимается как принадлежность к альтернативе. В связи с этим к гуманистической альтернативе, т.е. к оппозиции традиционному формирующему подходу, отнесены действительно авторские подходы учителей-мастеров (в недавнем прошлом - "новаторов"), объединенных в т.н. "педагогику сотрудничества" (И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.).  Вместе с тем, ее базовые положения и прикладные разработки полагают "дальнейшее усовершенствование" процесса накопления информации, формирования "прочных" знаний, опыта коллективной учебной и внеучебной деятельности и т.д. с привлечением в эти процессы отдельных элементов самостоятельности, творчества, инициативы учащихся. Феномен такого типичного понимания "преобразований", за основу которого принимается вера в непоколебимость философских основ, а не научное их осмысление, соотносится с феноменом фидеизма. Фидеизм - это мировоззрение, утверждающее примат веры над разумом и основывающееся на простой убежденности в истинах; приводит личность к отказу от пользования разумом. В контексте творчества известных педагогов-мастеров, фидеистическая вера приводит к борьбе со следствиями, а не с причинами, их породившими.  Бесспорно привлекательна нравственная позиция этих учителей - полной отдачи, искренней веры в учеников, самопожертвования, чувственной открытости. Немногие из этой замечательной плеяды российского учительства известны сегодня. Они не оставили после себя иных открытий, кроме сугубо личностного вклада в воспитание своих питомцев, зачастую неподдающегося научному описанию. Те же, кто широко известен сегодня, свои открытия строили не благодаря традиционной педагогической науке, а вопреки ей. Имея в виду феномен педагогического фидеизма, тем не менее, не следует обвинять учительство в "отказе от пользования разумом". Однако типичное невнимание педагогов к скрытым причинам кризисных явлений требует обращения к тем неявным основаниям, которые и определяют фидеистическое мировоззрение. Преобладание веры над разумом, как это ни парадоксально, подпитывается соблазнами и искушениями. Фидеизм предоставляет учителю возможность поддаться "обаянию навязанных взглядов", которые, как правило, представляют ложные ориентиры, ценности, удобные для оправдания идеологической позиции. Проблема отделения лжи от истины - вечная. Каждая эпоха предлагает ее решение, опираясь на наиболее характерный для нее уровень развития сознания. В этом контексте оправдано обращение Христа к слепой вере , как к путеводному ориентиру, заменявшему невежественному сознанию навязанные ценности, выгодные прежде всего фарисеям, как более грамотным. Благодаря принятию на веру чего-либо, укрепляется искушение воспринимать педагогическую деятельность как исполнение предписаний, методик, правил и т.д. Но смысл становится здравым, когда рассудок поднимается над обыденным сознанием. Личный опыт, как одна из основ гуманистической педагогики, должен являться и результатом деятельности духа, предполагая известные формы рассудка, которые и делают опыт основой самостроительства личности. В связи с этим любой педагогический акт справедлив тогда, когда он не обосновывается каким-либо постулатом, концепцией или теорией, но тогда, когда он соотносится с ними на уровне смыслов, возникающих при осмыслении концепции, теории и т.д.  Возникшее стихийно в 60-е годы движение учителей-новаторов внесло оживление в единообразную систему образования. Но и эти талантливые и преданные своему делу учителя создавали авторские проекты исходя из единственно возможной установки: дать как можно большее количество знаний за как можно меньшее количество времени. Глагол "давать" обрекал и новаторскую деятельность на ограничение позиции ученика другим глаголом - "брать". "Дающая" педагогика неизбежно формирует потребительскую позицию, даже будучи "гуманистически" оформленной в разработках новаторов. Вместе с тем, такая педагогика всегда знала, сколько и каких знаний необходимо дать ребенку, каким должен быть опыт его поведения, за счет каких мероприятий можно сформировать ту или иную позицию. В сознании передовых учителей не могла даже зародиться мысль о том, что эффективность любого действия обусловлена принятием и осмыслением его в сознании. Сам школьник, с его интересами, возможностями, потребностями, опытом сознания и мировоззрения, даже в педагогике сотрудничества выступал как предмет замаскированной, но постоянной опеки. Элементы диктата составляли основу практически любой новаторской методики. Прямо - как у В.Ф. Шаталова (поэтапное управление познавательной деятельностью с ориентацией на ассоциативную теорию памяти), косвенно - как у С.Н. Лысенковой, требования выполнять указания, режим, этапы, алгоритмы, задавались учителем и только учителем.  У детей формировалась не просто готовность, а заинтересованная потребность подчиняться воле, авторитету, опыту и знаниям учителя. Исключение составил опыт В.А.Сухомлинского, И.П.Иванова и Ш.А.Амонашвили. Но он требует особой жертвенности от учителя, "педагогического фанатизма", который предписывает возлагать на алтарь сотрудничества с детьми фактически всю жизнь педагога. При всех гуманистических декларациях педагогика сотрудничества "очеловечивает" достаточно традиционные ценности формирующей педагогики, модифицируя способы и формы образования. Научная мысль, представленная в 40-60 годы работами М.А. Данилова, Б.П. Есипова , И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. определяла новый подход к пониманию сущности и характера обучения. Он увязывался с преодолением односторонних, воспроизводящих, объяснительно-иллюстрированных методик и ориентировал педагогов на всемерное развитие познавательной активности, самостоятельности и творчества учащихся. Концепция М.А.Данилова определяла наиболее актуальные и на сегодняшний день идеи стимулирования внутренних сил личности в организации учебного труда, требующего самостоятельности мысли и действия. Вместе с тем, необходимо иметь в виду (и это очень важно для понимания сущности гуманистического образования), что концепция М.А.Данилова, при всех ее личностных ориентациях, по своей сути направлена на усиление влияния традиционного процесса обучения на воспитание и развитие личности школьника. Но и это, противоречащее смыслу гуманистического образования положение, не нашло своего воплощения в подготовке учителей. Как и многие другие идеи М.А.Данилова, оно противоречило традиционной педагогике в части понимания сущности педагогического руководства учебным процессом. Парадокс состоит в том, что будучи представлены и в таком виде, положения концепции М.А.Данилова, как и перечисленных ученых, до сих пор не стали основой при создании пособий для общеобразовательной и высшей школы. Развивающие подходы В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, Д.Б.Элькони-на и др. безусловно, можно отнести к гуманистической альтернативе, имея в виду идеологический контекст эпохи их создания. Они противопоставлены монотонной системе заучивания, но вместе с тем, функционируют в традиционной парадигме формируемого, а не самоорганизуемого знания. Они гуманизированы предоставлением свободы учащемуся в самостоятельном составлении ориентировочной основы действия, но инициатива допустима в жестких рамках копирования, "точного воспроизведения существенных для действия свойств и отношений вещей и допущения внешнего действия с ними" (П.Я.Гальперин). Они развивают сознание и мышление не потому, что у ребенка есть для этого материально-биологические предпосылки, а"в силу побуждения мозга к функционированию, благодаря чему свойства личности (интеллект, моральные качества, эмоции, воля и т.п.) формируются после рождения" (Н.П.Дубинин). Однако сегодня, при отсутствии идеологического прессинга, развитие данных подходов в гуманистические системы выглядит весьма двусмысленно. В частности, данное развитие приводит к возникновению таких парадоксальных установок как "мысли человека не заключены в структуре его мозга, они формируются как отражение созданной человечеством культуры" (П.П.Фролов). Подобные положения о роли деятельности в сознании, вне научного исследования самой категории сознания, по мнению В.П.Зинченко породили иллюзию, "что сознание - это очень просто: его легко изучать, моделировать, формировать, перестраивать. Забывается, что на деформацию сознания в нашей стране ушло не одно десятилетие, да и средства, которые использовались для этой цели, трудно отнести к числу гуманных" (6). Тем не менее, попытки такого рода не прекращаются, стимулированные жесткой установкой Маркса на оппозиционность сознания и бытия, на ограниченность деятельности сознания функцией отражения. Вместе с тем, сознание не находится в оппозиции к бытию. Оно не только рождается в бытии, не только отражает и, следовательно, содержит его в себе, но и творит его. Данные психологических исследований представляют огромный материал о бесконечности функций сознания, о несводимости их к какой-то одной. Российские исследователи относят к их числу: порождающую (творческую или креативную), регулятивно-оценочную, рефлексивную, духовную и другие функции. В соответствии с идеей Л.С. Выготского сознание имеет смысловое строение. Смыслы укоренены в бытии, существенным аспектом которого являются человеческая деятельность, общение и действие. Но без диалогизма, полифоничности, спонтанности развития, рефлексивности, т.е. без реализации собственно человеческих (гуманных) функций сознание утрачивает способность к развитию. При аппеляции к отражательной функции сознания, на чем построены теории воспитания советской педагогической науки, возник феномен борьбы со следствиями посредством изменения методов и форм учебно-воспитательного процесса без изменения его цели, методологии, содержания. В системе образования возникли как бы альтернативные структуры - лицеи, колледжи, гимназии и т.п., которые действуют в режиме углубленной специализации по направлениям, формирующим на более высоком уровне все те же отраженные "знания, умения и навыки", нежели способствуют развитию сознания, как основы осознанно, добровольно и самодеятельно организуемого знания. После 1917 г. в России начался второй этап развития психологии личности - мифотворческий, где попытка экспериментального исследования зачастую совмещалась, а иногда и замещалась стремлением рассказать не о том, каков человек и личность в действительности, а о том, каким он должен быть (12). Идея "нового" человека, его исключительности, культ образцовости, нормированного превосходства занимает ведущее место в системе новых, социалистических ценностей. Идеология перевоспитания, свойственная всем тоталитарным системам, в нашей стране особенно продуктивно реализуется в сфере тотальной психотерапии. Она направлена на установление контроля над замкнутым социальным и физическим пространством, на сужение поля сознания, установление полного однонаправленного контроля, который являлся гипнотическим индуктором и способствовал возникновению транса. Человек предельно унижается путем безграничного физического и морального насилия. Вероятно, снятие интеллектуальной оппозиции (как в философии, так и в психологии) насильственными средствами в СССР 20-х - 30-х гг. оказало мощное воздействие и на современную ситуацию, сложившуюся в научном обеспечении образования.  Феномен постсоветского "альтернативного" образования состоит, помимо прочего, и в неявно выраженной тенденции сохранять материалистическую составляющую в ущерб гуманистической. Очевидно его опосредование факторами опасения возврата на "круги своя" коммунистической идеологии и отсутствием четких представлений о собственно гуманистических ценностях: личности, субъектности, смысла, самореализации, свободы, культуры и т.д. Вопрос "ценности ценностей", т.е. оценочного отношения к перечисленным категориям, продолжает определять феноменальный характер альтернативности (гуманистичности, авторства) педагогических воспитательных систем в российской педагогике. "Альтернативное" образование приобретает характер феномена, поскольку пребывает в состоянии "очевидно-невероятного": по декларации он противостоит "казарменно-усредняющему" образованию, а по сути является оппозицией "обновленных" методов и форм их традиционной транскрипции, но не содержанию обучения и воспитания и, тем более, не находится в оппозиции к его методологии. Если данное явление рассматривать с позиции феноменологии, руководствуясь при этом законами логики, то абсурдность ситуации, становится очевидной. Если рассматривать его же с позиции идеологии коммунистического образования, то та же абсурдность становится диалектикой, проявляя закон единства и борьбы противоположностей в действии: противоположность, данная в виде закрытых знаний в содержании образования (закономерность воспитания, законы живой природы) реализуется в открытых методах: эвристичности, проблемности, исследовательских (И.П.Подласый), диалога (П.И. Пидкасистый), самосовершенствования (Б.Т.Лихачев) и т.д. В данном случае можно говорить об альтернативности, но уже приобретшей форму алогичной противоположности. Именно в таком виде альтернативность присутствует в большинстве современных "гуманистических" теорий и преимущественно реализуется в "альтернативных" учебных заведениях. Это происходит несмотря на то, что в соответствии с определением, альтернативные подходы не могут вбирать в себя, развивать, усовершенствовать и т.д. отжившие подходы к воспитанию. В связи с этим, имеет смысл определиться, что альтернативно, а что базируется и, соответственно, развивается в контексте формирующего воспитания. Неугасающий учительский интерес к гуманизации воспитания сегодня также приобретает характер феномена. В связи с этим возникает необходимость разделить гуманистические и гуманизированные подходы с тем, чтобы избежать становящихся привычными фальсификаций, дискредитирующих заявляемые цели. Критерий гуманистичности определяет два показателя - добровольность и самодеятельность - которые, по сути, должны определять гуманность, т.е. человечность содержания образования. В контексте современных научных данных эти кантианские показатели могут быть расширены за счет снятия технократичности содержания, введения ориентаций на пробуждение полифоничности функций сознания, на развитие действительно личностных его структур.  Технократизм содержания образования проявляется в катехизисной направленности информационного блока "базовых" знаний, независимо от того, касаются они обучающего или воспитательного компонентов образования. Катехизисность - это не только знание, представленное в виде вопросов и ответов. Чаще всего это аксиоматично(однозначно) представленное, закрытое, конечное знание, данное в абсолютном виде, т.е. не подлежащее развитию. Аксиоматика, бесспорно, рациональна. Она позволяет сократить путь познания, сообщая познающему проверенные, апробированные знания. Однако именно в этом акте для познающего всегда заложен негативный, технократический подтекст, который исподволь переходит в основное значение: новое знание всегда богаче (лучше, правильнее) старого. При этом утрачивается человекообразующая функция познания, как акта открытия: на смену ей приходит главное "достоинство" технократического мышления - "превосходное владение методом". Парадокс образования состоит в том, что оно не может быть внеметодическим. Предметно-содержательная стратегия образования должна быть таковой на самом деле (предметной, конкретной, логичной). А этого можно достичь лишь в том случае, если предметность и содержательность будут производными не только от науки, но и от культуры, в контекст которой должны быть вписаны школьные и вузовские извлечения из науки. Продлевая высказанную В.П. Зинченко мысль, можно сформулировать еще одну парадоксальную закономерность: чем больше метода, тем меньше гуманности. В основе этого утверждения - положение о том, что любой метод содержит определенный, отработанный, заданный порядок действий. "Вооружая" готовыми методами будущего учителя, педагогическая наука лишает его возможности создавать свою, действительно авторскую программу действий, полагая, что авторство должно проявляться в умении оптимально подбирать необходимые методы, "оптимизируя" таким образом воспитательный процесс. Все более очевидным становится осознание того, что гуманизацию образования нельзя свести к каким-то конкретным технологиям или методикам обучения и воспитания. Это ценностная ориентация, в основе которой - перестройка личностных установок педагога, а не ученика.  ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ 1. Чем объясняется феномен российской педагогической альтернативности - "инициатива от практики"? 2. Какие факторы ограничивали свободу педагогического выбора в 60-80 гг.? 3. Объясните, почему понятия "гуманистический", "авторский", "альтернативный" и т.п. уравниваются и в современном педагогическом сознании. 4. Приведите примеры из своего ученического опыта, иллюстрирующие образцы "дающего" педагогического новаторства. 5. Раскройте смысл понятия "гуманизированный" в контексте педагогических открытий 40-70-х гг. ХХ века. 6. Какие факторы определили основное отношение советской педагогики к категории "сознание"? В чем состоит смысл этого отношения? 7. Обоснуйте свою позицию к утверждению, что советский период развития педагогики определяется как мифотворческий. 8. Какие показатели характеризуют педагогическую псевдоальтернативность? 9. Чем можно объяснить возникновение феномена псевдоальтернативности в среде учителей (ученых)? 10. Установите взаимосвязь понятий "технократизм", "катехизис-ность", "аксиоматика", "методика".

3.2. Невольный ниспровергатель. Приведенные в предыдущем параграфе феномены альтернативности и гуманизации имеют отношение к процессу обучения. Однако и в сфере воспитания, хотя и в меньшей степени, предпринимались попытки аналогичных преобразований. Событие, которое в истории повторяется, воспринимается его современниками неоднозначно. Первый раз - как трагедия, второй раз - как фарс. Попытки реставрации коллективистского воспитания - и осознанные, и неосознаваемые - сегодня явно противоречат этому правилу. Ориентация на коллектив для общества, провозгласившего и узаконившего демократические отношения - это очевидная трагедия абсурда. Внешняя привлекательность коллективистских характеристик, кажущаяся простота и легкость их достижения неизбежно оборачиваются преобладанием общественного над личным. Показательна краткая история попыток реставрации коллективистского воспитания в нашей стране, начиная с 50-х гг. и включая современный период. У истоков этого процесса стоит неординарная во всех отношениях личность - замечательный теоретик и практик, драматично невписавшийся своими педагогическими открытиями ни в пост-сталинскую "оттепель", ни в брежневский застой, ни в современную "демократию". Каждая эпоха (по разным причинам) отвергала его идеи и опыт на официальном уровне, но с восторгом принимала на уровне школы, пионерского лагеря, детских досуговых объединений. Речь идет о ленинградском учителе и профессоре, докторе педагогических наук Игоре Петровиче Иванове.  Развивая опыт А.С.Макаренко применительно к новым условиям, И.П.Иванов пытался трансформировать его в своеобразную гуманистическую систему воспитания. Безобидная, с точки зрения современного исследователя, тема его кандидатской диссертации "Исследование воспитательного процесса в совместной деятельности воспитателей и воспитанников" (1949) была воспринята крайне негативно. Формулировкой темы Иванов как бы уравнивал воспитателей и воспитанников. С позиций сталинской педагогики это было недопустимо, поскольку место учителя определялось не рядом, а над воспитанниками. Значительный вклад в определение этого места внес и Макаренко. Но именно в его опыте Иванов усмотрел "зазор" для реализации "снисхождения" учителя с педагогических небес. Очевидно, в этом был сокрыт и один из источников трагичности самого Макаренко, осознавшего необходимость гуманизации отношений между воспитателем и воспитанниками, и невозможность их реализации в эпоху построения социализма.  Очевидно, также и то, что Иванов отнес суровые 30-е годы к пройденной необходимости и поэтому счел возможным ввести гуманистические коррективы в строгую макаренковскую систему политико-педагогического перевоспитания. При этом он использовал теорию Макаренко, где постоянно эксплуатировалась идея "социалистического" гуманизма, при котором главным преимуществом над гуманизмом буржуазным становится уничтожение частной собственности, влекущее за собой полное "освобождение" человека, избавление его от моральных пороков и дающее возможность для всестороннего и гармонического развития личности. Иванов как бы закрывает глаза и на другие проявления социалистического гуманизма в педагогике. Обесценивание отдельной личности, вседозволенность в выборе средств достижения воспитательных целей, оправдание насилия над личностью для приведения ее к общему коллективистскому знаменателю; воспитание дисциплины подчинения, формирование у детей психологии исполнительства, исключающей как критическое восприятие действительности, так и возможность собственной ее оценки - все это понимается им как результат примитивного и усеченного, вульгаризованного понимания и применения марксистско-ленинских идей "недобросовестными педагогами". Иванов находит в марксистско-ленинской философии такие понятия как забота, поддержка, взаимовыручка, раскрытие творческого потенциала личности в коллективе и т.д. При этом он особенно не задумывается над тем, какие цели преследуются по сути, а какие - как декларация при использовании этих понятий. Теория И.П.Иванова своеобразна тем, что номинально она обращена к воспитанию коллективистов, но по сути направлена на воспитание и развитие личности в групповых отношениях. Скорее всего, он искренне верил, что занимается разработкой именно теории коллективистского воспитания, по крайней мере об этом свидетельствуют названия его основных работ: "Воспитывать коллективистов", "Коллективная организаторская деятельность" и т.д. Анализ этих и других противоречий полезен и для современных учителей, поскольку необходимая вчера для сохранения главной идеи сотрудничества подмена понятий, сегодня оборачивается необходимостью возврата к самому понятию "коллектив". Такой рецидив влечет все сопутствующие последствия коллективистского воспитания, поскольку учителя в своем большинстве не склонны к глубинному проникновению в истинную суть движения педагогических процессов, но привязаны к схематическому воспроизведению чужого опыта. Первое противоречие обнаруживается в определении цели коллективистского воспитания. Если у Макаренко неоднократно подчеркивается что цели воспитания не могут быть возведены из ничего другого, кроме как из общественных потребностей, из нужд социалистического строительства, то у Иванова целью коллективистского воспитания становится другая необходимость: обеспечение роста и расцвета каждой личности. Расшифровывая такую постановку цели, он считает, что цели воспитания не могут быть представлены в виде педагогического пересказа политических установок. В содержание цели воспитания он вводит необходимость развития у детей таких качеств, которые помогут реализовать себя и как существо общественное, и как неповторимую индивидуальность, со своими специфическими запросами и индивидуальными способами самореализации. Второе противоречие - в определении принципов. У Макаренко они имели вид законов: закон движения коллектива, закон развития, закон жизни коллектива и т.д. Закон предполагает обязательность исполнения, что и понятно для исправительного учреждения. Но Иванов имел дело не с правонарушителями, поэтому в нормальном объединении детей речь могла идти только о принципах построения их совместной жизни. Главным же становится принцип добровольности, определяющий и все остальные принципы. Именно этот принцип Иванов возводит на вершину своей педагогической теории, поскольку ее главная задача - воспитание творческой личности - в условиях принуждения не разрешима. Иванов исходит из простой истины - детей нельзя обязать "воспитываться" - ни на уроке, ни на классном часе, ни в ходе специальных мероприятий. Поскольку и все другие принципы ориентируют на пробуждение у детей интереса к саморазвитию, самоопределению, - не по названию и не по подсказке учителя, а в соответствии с самостоятельным осознанием. Но самому ребенку сложно определить эту необходимость, осознать ее. Поэтому к нему на помощь приходят "старшие" друзья - учителя, старшеклассники, шефы-добровольцы. Но они не воспитывают в ребенке это качество, они помогают создать такие условия, в которых он обязательно проявит себя, не может не проявить, но - только добровольно, без принуждения и без педагогических хитростей и уловок. В этом учителю помогают принципы свободы волеизъявления, стимулирования самодеятельности, самоорганизации, интереса. Особое место занимает принцип "жизни в жизни", Цель - жизнь, процесс жизни, который происходит и в школе, поэтому, считает Иванов, школьника не надо готовить к жизни после школы, он должен быть научен процессу повседневного, здорового проживания индивидуальной жизни в нормальных, а не в экстремальных условиях. Научиться жить - означает выработать свою позицию в жизни, свое мировоззрение, отношение к себе, к окружающему миру, понять себя, других, общественные процессы, поставить себе задачу, чтобы действовать в соответствии с ней - без всего этого невозможно развитие. Такие же задачи ставила и традиционная педагогика, но решение их, основанное на насильственном руководстве детьми "извне", приводило всегда к формированию необходимости подчиняться и исполнять, вместо воспитания необходимости действовать самостоятельно и творчески. Из понимания этой необходимости формулируются и принципы методической организации жизни. Эти принципы - сотворчества воспитателей и воспитанников, построения самоуправления на основе постоянной сменяемости актива; совместного планирования, организации и анализа общих дел, отношений, поступков; организации общественно-значимой ("для людей") и личностно-значимой ("для себя") деятельности; художественно инструментованной (ритуалами, традициями) деятельности; принцип особой позиции педагога - как старшего товарища; взаимопонимания, взаимодействия старших и младших. Эти принципы, обеспечившие главную отличительную черту методики Иванова - что субъектом ее применения в равной мере выступают воспитанники и воспитатели - не могли быть приняты официальной педагогикой, поскольку подрывали устои главной коммунистической идеи воспитания- руководства сверху. У Иванова эти принципы органично определяют содержание воспитания, где стержневой является идея о том, что объединение детей создается, сплачивается не на основе той или иной деятельности - учебной, трудовой, общественной - а на основе процесса творческого преобразования жизни в этих видах деятельности. Преобразование жизни возможно только тогда, когда есть общее дело, интересное для всех участников ее осуществления. Основой содержания воспитания становится создание условий, при которых каждое дело обязательно для всех не потому, что его надо сделать по распоряжению педагогов, а обязательно потому, что оно задумано самими учениками. Такой подход к содержательной стороне воспитания, где главным становится самостоятельно принятое детьми решение, ничего общего не имеет с идеями коллективистского воспитания, в котором главным всегда является выполнение только того, что важно для общества, государства, а не для отдельных учеников. Открытие Иванова противоречило традиционно-советским представлениям о воспитании. Имплицитно, без обозначения причин порочности коллективистского воспитания, оно опровергало главную идею коллективизма - воспитание осознанной необходимости подчиняется общественному мнению и распоряжениям сверху. Это открытие замалчивают и современные исследователи, хотя оно, по сути, определяет успех всей содержательной стороны методики Иванова. Только благодаря действительному, а не показному воплощению в практику воспитания принципа самостоятельности, ему удалось отойти от казенных отношений, навязанной взаимной ответственности за выполнение дела не интересного, но обязательного для всех. Поэтому стало возможным внесение новой сущности в отношения, возникающие между воспитанниками и воспитателями в общем деле: товарищеской заботы о близких и далеких людях, об улучшении окружающей действительности, любви к человеку. Этим же объясняется принципиально новая позиция педагога. В условиях взаимной поддержки учитель занимает новое, непривычное для него место, следуя формуле: "не вместо учеников, а вместе с ними и впереди них". Учителя учат не наставлениями, требованиями и понуканиями, а в общей с учениками творческой работе, учебной и воспитательной. Они постоянно учатся сами - друг у друга и у своих воспитанников. Благодаря этому опыт совместной работы, ее самодеятельной сути, закрепляется в сознании детей, становится руководством к самостоятельному принятию решений во взрослой жизни. Иванов вводит в научный обиход такое понятие, как "субъективация воспитательной деятельности", что и проясняет сущность ученика как самовоспитывающейся личности. Воспитание, как целенаправленный процесс по формированию задаваемых качеств, превращается в незаметное обучающее воспитание, где целью становится не сам ученик, а окружающая жизнь, улучшаемая вместе с учениками: "не столько мир воздействует на ребенка, воспитывая его, сколько ребенок в своей жизнедеятельности воздействует на мир и именно поэтому он воспитывается" (Иванов И.П. Воспитывать коллективистов // Педагогический поиск. -М.: Педагогика, 1988. с.366). Это утверждение как бы невзначай опровергает марксистскую идею о доминирующем влиянии окружающей среды на развитие и воспитание. Понятие "обучающее воспитание" противопоставляется привычному "воспитывающему обучению" при котором ребенок воспитывается только средствами обучения, вытесняющими собственно воспитательные отношения. Парадокс воспитывающего обучения, вероятно, имеет характер "вечных парадоксов", поскольку отмечен еще в ХVI веке французским философом-скептиком Монтенем: "беда наших школ в том, что они обучают детей наукам, а не жизни" (13). Иной смысл придает Иванов образовательным процессам. В его теории и методике личность образовывается благодаря обучающему воспитанию - приобретению жизненных (практических и нравственных) навыков детей в самодеятельности, направленной на улучшение окружающей жизни, учебной и досуговой. Не привнесенное извне учителем, а сов местное с ним ежедневное преодоление трудностей жизни при обучении детей творческому действию, инициированному самими учащимися, происходящее не в коллективе, а в группе, когда воспитывает процесс и результат совместного дела, а не учитель - вот основной смысл обучающего воспитания по Иванову. Не совпадают с коллективистским подходом и формы воспитательной работы. Иванов постоянно употребляет понятие "коллектив", но главными организационными формами объединения детей он считает микрогрупповые формирования - звено, бригада, команда, небольшой сводный отряд, временная инициативная группа, иногда даже - ватага. С этими объединениями, считает Иванов, гораздо эффективнее и удобнее работать, чем с массой учеников, пытаясь объединить их общим делом, что требует и общей заинтересованности, т.е. единомыслия, которое само по себе противоречит идее самодеятельности. Воспитание у Иванова - это не коллективистское и уж никак не коммунарское воспитание, хотя именно так сам он назвал свою методику. По смысловой нагруженности это - методика становления воспитательных отношений в группе, а точнее - в малой группе: "группа малая - группа из двух или более человек, объединенных единой целью, сходными интересами и потребностями в общении и совместной деятельности, находящихся в непосредственном контакте друг с другом. Основной принцип объединения людей в группе малой - единство целей; основное средство объединения - межличностное взаимодействие" (11). Все, что характерно для групповых отношений - эмоциональность, психологическая совместимость, безконфликтность, повышенная контактность, межличностные взаимодействия - присутствует в детских объединениях, работающих по методике Иванова. Но групповые отношения в советской педагогике принято считать "корнем зла" буржуазной педагогики, основой ее "реакционной сущности". Марксистская педагогика оперирует понятием "большая группа", "макрогруппа", иными словами - коллектив: "ученые-марксисты в отличие от буржуазных исследователей подчеркивают определяющую роль в развитии общества и личности макроусловий, явлений, происходящих на уровне больших групп, при несомненном генетическом приоритете общества" ( 11, с.17). В контексте этого определения становится понятным, почему официальная педагогика относилась с неприязнью и ожесточением и к опыту Иванова, и к разработанной на его основе методике структуры школьного самоуправления. Первую обкатку эта структура прошла в пионерском лагере ЦК ВЛКСМ "Орленок" в начале 60-х годов. Но уже в 1966 г., несмотря на удивительную эффективность, проявившуюся в росте заинтересованности молодежи к человечным отношениям между воспитателями и воспитанниками, опыт реализации методики Иванова был изъят из структуры организации лагеря "Орленок" и запрещен к распространению. Причиной запрета стала нестыковка структуры, разработанной в "Орленке", с официальной структурой школьной комсомольской и пионерской организации. Это проявилось в том, что официальное "самоуправление", построенное на элитарной, несменяемой основе, оказалось не в состоянии принять необходимость постоянной смены актива как формы подготовки к жизни в самоуправляемом демократическом обществе. Поэтому отпала "орлятская" потребность к критическому анализу деятельности как условию развития. Не усмотрели в вышестоящих инстанциях и необходимости свободного творчества для развития личности. Сказалось тяготение к устойчивым, ранее проверенным, прежде всего - централизованным, формам управления, страх перед поисками и переменами (1). Методика Иванова - это не рецидив коллективистского воспитания. "Рецидивизм", как зачастую неосознанная попытка возврата к исходным понятиям, заложен в характерном для значительной части нашего учительства стремлении к ортодоксальному пониманию педагогических явлений. Ортодоксальное мышление, как результат коммунистического воспитания в соединении с отсутствием достаточного количества научных публикаций, проясняющих истинную сущность открытий Иванова, постоянно направляет учителя к устоявшимся смыслам, перекрывает возможность самостоятельного поиска их сути: если дано, что дело - коллективное, значит, надо исходить из коллективистских значений: структуры, принципов построения, общих идей, признаков и т.д., незаметно возвращаясь и к необходимости внешнего управления, и к обязательности подчинения меньшинства большинству, и к определяющему значению общественного мнения. Все это выхолащивает идею разработанных Ивановым условий гуманистического подхода к воспитанию творческой личности, раскрепощению ее потенциала. Механизм рецидивного феномена и сложен, и прост. Сложность - в распознании его первых признаков, в определении действительного смысла понятий, которыми оперирует учитель, в распознании фальсификаций. Простота и легкость возврата к коллективистскому воспитанию (по смыслу, а не по определению) обеспечивается самой логикой традиционного педагогического сознания, ориентированного на исполнение внешне заданных программ, в привычной парадигме бездумного отношения к их содержанию. В связи с этим особое значение приобретает необходимость переориентации педагогического сознания с исполнительства на осмысление и оценку предлагаемых видов педагогической деятельности, основанных на знании механизмов гуманистического воспитания, где групповые отношения взаимопомощи, поддержки, помогающего и облегчающего воспитания действительно способствуют становлению и развитию творческого потенциала личности. ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ. 1. Определите, насколко возможно использование коллективистского воспитания в условиях современной образовательной Среды (школы, загородного лагеря, внешкольных объединений и т.д.) 2. Чем вы можете объяснить отторжение опыта И.П.Иваноа официальными структурами педагогической науки и управления образованием. 3. В чем состоит феномен рецидивности коллективистского воспитания? Проиллюстрируйте его ценности и антиценности собственными примерами. 4. Почему Иванов, определяя цель воспитания, руководствовался интересами личности воспитанника, а не государства? 5. Дайте собственную оценку возможности реализации цели воспитания "по Иванову" в контексте общей цели коммунистического воспитания. 6. Выделите основные отличия в разработке принципов воспитания Иванова и Макаренко. 7. Сформулируйте свое понимание принципа "жизни в жизни". 8. Как вы понимаете воспитательный эффект основы сплочения детей "по Иванову" - процесс творческого преобразования жизни? 9. В чем состоит новая сущность отношений взаимной ответственности между воспитанниками и воспитателями в теории и практике И.П.Иванова? 10. Какие условия использует Иванов для того, чтобы воспитание стало "незаметным"? Определите свое отношение к ценности "незаметного" воспитания. 11. Раскройте педагогический смысл понятий "самодеятельность", "самоуправление", "обучающее воспитание" в контексте открытий И.П.Иванова. 12. Чем объясняется современный "заговор молчания" по поводу теории и методики Иванова?