Глава 3. Методология в педагогической деятельности.

3.1. Значение методологии в педагогической деятельности. Взаимосвязь понятий представляет единую логику педагогической деятельности, которая всегда исходит из смысла ее цели. В свою очередь, смысл цели задается методологией. Методология (от греч. methodos-путь, способ + logos- понятие) - научный способ установления основы, расстановки акцентов смысла понятий. В более широком смысле - методология - это наука, определяющая общее направление развития исследований, его цели, границы, принципы; учение о научном методе познания. В педагогике методология определяет ту или иную систему принципов, способов организации, построения теоретической и практической деятельности; учение об основах познания и преобразования педагогической действительности. Методологические принципы конкретизируются в педагогические парадигмы, подходы, концепции, системы, технологии. Методология опосредованно, через педагогические концепции и теории, влияет на выбор учителем профессиональной позиции. Она определяется уровнем развития профессионального сознания и культуры. С позиций жесткой методологии традиционного образования профессионализм, как квалифицированное исполнение действий обучения и воспитания, может быть установлен извне, придан сознанию, т.е. привнесен в него благодаря активной внешней деятельности обучения. При этом востребуется только отражательная способность познающего сознания. Само сознание не поднимается выше обыденного уровня развития, поскольку его смыслопорождающие функции остаются невостребованными. Учитель выполняет предписанный порядок методических ритуалов без размышлений над их смыслом. Их смысл уже установлен. Главные ценности педагогической позиции - технически отточенная передача (трансляция) и формирование знаний, умений, навыков, педагогическое требование, воздействие, менторство, авторитарный стиль отношений. Создание такой позиции - результат реализации жесткой методологии традиционного образования. Профессионализм, как результат педагогического творчества, может быть порожден самим учителем, т.е. самоорганизован в совместной с учащимися деятельности по преобразованию целей, содержания и методов образования. Учитель создает для себя и своих учеников ситуации, в которых востребуется деятельность всех личностных структур сознания в процессе переосмысления компонентов образования - от методологии до форм обучения и воспитания. Он не только выполняет предписанное, но и придает ему значение личностного смысла. Главные ценности - формирование способностей к самореализации личности посредством самоорганизации ее сознания, работающего с содержанием знаний, умений, навыков; демократический стиль отношений, взаимодействие с учащимися по порождению смысла знаний и опыта поведения; рефлексивный уровень развитости сознания. Такую профессиональную позицию обеспечивает гуманистическая методология образования. Обыденное педагогическое сознание полагает гуманистической любую форму образовательных отношений - формирование, воздействие, взаимодействие - лишь бы в них фигурировало понятие “личность”. Отождествление этих понятий, неумение устанавливать важнейшую гуманистическую связь - личности с ее смысловой основой, непонимание роли сознания в порождении смысла, приводят к тому, что провозглашаемое как личностное и гуманное, образование оказывается безличностным и антигуманным. Такое возвращение оказалось возможным благодаря тому, что перечисленные методологические умения у современного учителя отсутствуют. Это автоматически ограничивает его деятельность методологическими рамками формирующего подхода к самостоятельно развивающемуся человеку. Вненаучное употребление личностной риторики постоянно возвращает учителя к стимулированию только своей активности и субъектности, в то время как личность ученика активизируется внешне, без обращения к собственно личностным механизмам его саморазвития. В связи с этим феноменом изменяется роль методологических знаний и умений современного учителя. Методология в науке выполняет конкретные функции (назначения, роли): нормирование, предписание, целеполагание, регулирование, ориентирование и т.п., которые в целом дают обоснование научной деятельности. До недавнего времени в методологии педагогической науки эти функции были представлены в философском, идеологическом и гносеологическом обосновании образования с позиции единственно "истинной" марксистско-ленинской трактовки. Таким образом была предпринята попытка ограничить деятельность учителя набором "дозволенных" методов воспитания и обучения, под который и "подводилась" методологическая база. Главной функцией методологии является нормирование, т.е. определение нормы, меры, соотношения частей и целого, установок для целеполагания, введения регулирующих теорию и практику ограничителей, разработка ориентиров их развития. Эта функция в большей степени соответствует классическим, точным наукам, весьма жестко устанавливая их законы. Однако более чем столетний опыт развития неклассической науки (квантовой теории, теории относительности, кибернетики, синергетики и т.д.) ставит под сомнение многое из того, что совсем недавно казалось незыблемым, неопровержимым, вечным и истинным. Вместе с тем, педагогика формирования личности всегда тяготела к предельно точному нормированию образования. Для этого выбирались те основания из методологии других наук, которые наиболее полно, конкретно и жестко предписывали порядок действий воспитания и, в особенности, обучения. Приобретая все более соответствующий механистической методологии вид, педагогика со времени разработки ее основ И.Ф.Гербартом (1776-1841) становится в один ряд с математикой, физикой и другими точными науками. В зону действия методологии педагогики неизбежно попадают не только ученые, но и учителя, как реализаторы научных предписаний. Несомненная необходимость методологической функции предписания сохранялась до тех пор, пока она не превратилась в функцию торможения развития и педагогики, и участников процессов образования. Это стало особенно заметно тогда, когда другие науки переросли свое классическое основоположение. Вместе с ними и гуманистическая педагогика конца ХIХ-начала ХХ вв. начала постепенно отходить от жестких предписаний в сторону все более гибких, постнеклассических обоснований. Педагогика, как и любая другая наука, не может существовать без определенной нормативной базы. Феномен торможения развития науки, а за ней и практики, возникает тогда, когда основоположение провозглашается абсолютным. Из средства достижения цели оно преобразуется в цель, приобретая признаки самоцели. Такое превращение произошло c марксистской идеологией, как наиболее радикальным вариантом классической философии. Опираясь на жесткие и однозначные установки классического материализма, ее авторы - Маркс, Энгельс, Ленин - разработали систему категоричных и “исчерпывающих” предписаний, определявших необходимость создания соответствующей им системы образования. В связи с этим образование в СССР и странах-вассалах коммунистического блока выстраивалось на базе бинарной (двоичной) методологии, в основе которой заложена необходимость подчинения педагогики действию объективных законов. Бинарность (двоичность) задает антагонистическую полярность, снимающую личностно-развивающие значения открытых знаний: нелинейность, субъектность, неустойчивость, дополнительность и т.д. Передаваемые в образовании знания и опыт поведения выстраиваются в соответствии со следующими критериями: определенности вплоть до “абсолютной правильности”, замкнутости, определяемой максимальной полнотой описания, разрешения противоречий посредством уничтожения оппозиции (“неправильного” знания, точки зрения, убеждения и т.п.), безусловной независимости от субъекта познания. В связи с этим, категориям обучения и воспитания придается однозначно устанавливаемый, абсолютный и конечный вид: знание-незнание, правильно-неправильно, хорошо-плохо, программируемый результат всегда равен получаемому и т.д. На этом фоне логически оправданным становится представление о педагогике, как о системе жесткого и закрытого знания. Всеобщий метод познания этой системы - устойчивое линейное постижение образовательных “законов” и построение на их основе механизмов воздействия на “обучаемость и воспитуемость”. Он надежно обеспечивает подготовку учителя к участию в этой системе посредством реализации главного постулата формирующей педагогики: педагогическое знание (как и любое иное) - это сумма истин, подлежащих усвоению. Оно “вводится” посредством прямой передачи. При таких установках образование рассматривается как своеобразный универсам, где решения всех вопросов разложены по полкам. Учителю необходимо правильно (оптимально) выбрать необходимый метод для научения правильным “покупкам” знаний и опыта воспитанности. В современной школе практически все дисциплины сохранили бинарную основу. Они требуют не размышлений, критичности и сомнений как залога личностного развития, а “правильного” ответа, как показателя умения заучивать. Учитель продолжает оставаться заложником бинарной методологии, пытаясь руководствоваться только “правильными” результатами достижений науки. Тринитарная методология (trinitry - тройственный) является “мягкой” оппозицией бинарной методологии. Она нормирует образование не только с учетом объективных законов, но и с учетом субъектных факторов, зачастую выходящих за рамки установленных наукой законов. Ее мягкость обеспечивается природосообразным источником происхождения, в качестве которого выступает религиозная философия. Её положения являются концентрированным выражением присущих философиям начала Христианской эры представлений о потенциале целостного познания. По сути, это единство противоположных, но не исключающих друг друга высших начал. Феноменален сам факт почти одновременного появления тринитарных концепций в различных философско-религиозных школах - в индийской классической (брахмано-буддийской) и в последней форме греческой философии (неоплатонизме) в период между III и VI веками нашей эры. В христианской философии Троица (тринитарность, триединство) рассматривается как факт весьма непротиворечивого единства Бога в трех лицах: Бог-Отец, Бог-сын, Бог-Дух Святой. В религиозной философии брахманов - тримурти, божество проявляет себя как Брахма (Бог-творец), Вишну (Бог-хранитель) и Шива (Бог-разрушитель). Последнее Божественное проявление, трактуемое в тримурти как способность Бога уходить из-под единства двух первых позитивных проявлений, оставаясь при этом в непротиворечивых и конструктивных отношениях с ними, свидетельствует о том, что третья Божественная ипостась (разрушитель) задает жизнетворческую потребность в развитии человечеству. Она не дает ему успокоиться под охраной двух первых начал, дабы не впасть во грех легкости проживания жизни. Аналогичная метафора разворачивается и в Христианской философии, где в качестве стимулирующего начала выступает Бог-отец. Данные ипостаси находятся в непротиворечивом и конструктивном отношениях друг с другом, не взаимоуничтожаясь, но взаимодополняясь и являя собой гораздо более целостное единство, чем диалектическая целостность. В бинарной методологии, активно задействованной в марксистской философии (закон единства и борьбы противоположностей), противоречие разрешается посредством уничтожения одной из полярных оппозиций. Для этого более сильная сторона уничтожает слабую не за счет качества, а за счет количества своей массы.Гуманизм тринитарной методологии для разрешения любого противоречия определяет достаточным выход субъекта в более мягкую и тонкую стороннюю позицию, позволяющую трезво рассмотреть и оценить ситуацию для поиска бескровного выхода из конфликта (кризиса). Сторонняя позиция - это способ обретения равновесия в неустойчивом сочетании опор одного уровня, достаточно полно представляющих пограничную ситуацию современного образования: неопределенность, условность, дополнительность. Эта “троица” объединяет различные пути постижения ситуации, которая неизбежно возникает перед каждым педагогом, посредством “примерки” ее на себя: аналитический, эмоциональный, интуитивный. Каждая пара находится в отношениях дополнительности: неопределенность требует смыслового анализа, условность - интуиции, а третий элемент задает меру дополнительности (компенсации недостающего посредством преобразования эмоционального кода в нравственное руководство). Таким образом происходит снятие напряжения между оппозициями, а не уничтожение одной из них. При этом все три опоры и три пути их постижения обладают свойствами целостности, представленными в Святой Троице - неслиянность, нераздельность, единосущность. В связи с этим возникает необходимость в методологической операции различения составных частей системной триады, без абсолютизации какой-либо одной. В частности, операции выделения воспитательной системы в относительно самостоятельный аспект деятельности, без абсолютизации и приуменьшения его значения в образовании. При этом происходит снятие напряжения между оппозициями, а не разрушение одной из них. Основоположения тринитарной методологии представляют познание как взаимосвязанные процессы открытия и конструирования. Обязательным условием их функционирования является наличие информации не только в форме объективного знания, но и в форме, которая может быть воспринята другим, слушающим и понимающим участником процесса открытия и конструирования, ориентированным на познание процессов становления, сложности, нестабильности, неустойчивости и т.п. научных знаний и опыта поведения. Благодаря этому, сознание ищет, находит и подсказывает национально и гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти “готового рецепта”, а поиск и извлечение из сознания своеобразной матрицы - обобщенного, единого, целостного замысла действия - его концепта.Тем не менее, традиции классической методологии оказались гораздо сильнее подходов, соответствующих требованиям новой науки, возводившейся на основе присущих человеку, т.е. гуманистических взглядов на природу, общество и человека. Основным “поставщиком” методологического материала в обоих случаях являлась философия. Для классической науки - философия материализма, для неклассической и постнеклассической - идеалистическая философия и феноменология.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ.

1. Используя ценности педагогического профессионализма, характеризующие два подхода к образованию, поясните данную в §3.1. формулировку понятия “методология”.

2. Какие силы и факторы дали толчок для работы “внутренних механизмов, логики движения и организации педагогических процессов”, приведших школу к современному состоянию?

3. Используя понятия “классическая, неклассическая, постнеклассическая наука”, “бинарная, тринитарная методология” раскройте содержание нормирующей функции методологии в формирующей и развивающей педагогике.

4. Поясните педагогический смысл понятия “национально и гуманистически сообразные действия учителя”.

5. Почему традиции классической методологии образования оказались гораздо сильнее подходов, соответствующих гуманистическим взглядам на природу, общество и человека?

6. Обрисуйте проблему “посвященных и непосвященных в таинства образования” с позиций материалистической философии.

7. Установите связь между понятиями “методологический нигилизм” и “материалистический подход к гуманизму в образовании”.

8. Смоделируйте “стороннюю” позицию педагога, подбирая недостающую для достижения ее устойчивости пару к следующим путям постижения ее смысла: аналитический, эмоциональный, интуитивный.

9. В чем, по вашему мнению, состоит творческий потенциал методологии педагогической деятельности и науки?

 

3.2. Философия материализма и методология образования.

Очевидно, что философские идеи неизбежно прилагаются ко всем компонентам образования. Это явление охватывает педагогическую теорию: разработка методологии, определение целей, принципов и содержания образования невозможны без привлечения философских положений. Оно распространяется и на педагогическую практику, поскольку условия, средства, технологии, методы, приемы воспитания и обучения неразравно связаны с теоретическими основами. Степень “жесткости приложения” философских идей обуславливает гуманистический или традиционный характер образования. Соблазн получить приложимый к решению конкретной проблемы ответ практически на любой вопрос - характерное искушение для любой науки, использующей естественно-научный способ познания. Для философии образования это искушение оказалось наиболее сильным, поскольку по определению она призвана обосновать пути обучения истине. Однако способы этого обучения, т.е. приложения философских идей, их использование в образовании, различны. Различны и результаты. Как было установлено в § 1.1., философия - это любовь к мудрости. Мудрость помогает найти путь к истине. Это “родовое” качество придает роли философии в образовании наибольшие противоречия. От философии ожидают чрезвычайных откровений - “истин в последней иснтанции”, абсолютного знания. Ожидают всеобщезначимых результатов - того, что можно и необходимо познать и чем, благодаря этому, можно овладеть. Но то, что с необходимостью признается каждым человеком, становится в силу этого научным познанием и уже не является философией, а относится к специальным отраслям знания. Именно такое ожидание превращает философию в исходную позицию для обоснования необходимости передачи готовых к употреблению знаний. За этой позицией однозначно просматривается незначительность того, для кого эти знания предназначены - ученика. Это путь естественно-научной достоверности познания, где истина просчитывается, устанавливается раз и навсегда извне. Она не может быть порождена чьим-либо сознанием, кроме сознания основоположника. В установленной истине нельзя усомниться. Избавляя непосвященных от мучительной процедуры критического переосмысления абсолютной истины, основоположник как бы принимает на себя всю тяжесть сомнений, учета обстоятельств, расчета последствий и т.д. Он устремлен к объективности, как правило, не обращая внимание на возможную активность предмета своих исследований, которая субъективна, но зачастую корректирует действие объективных законов. Эта активность единична, нетипична, ее удельный вес ничтожно мал. Поэтому ею следует пренебречь в пользу общей активности человеческой массы. Определяя объективный характер истины, философы-материалисты устранили человечество с пути самостоятельного познания, сводя его содержание (содержание образования) к набору однозначных и закрытых знаний, установленных связей между ними, которые и следует изучать. Показателем “качества приложения” философии принято считать ее способность представлять, описывать и формировать определенный образ мышления. Но мышление “работает” с сознанием, оно извлекает из сознания необходимые “указания” - как поступать в той или иной ситуации. Обращаясь к мышлению напрямую, устанавливая необходимость предлагаемых действий, философия диалектического материализма претендует на роль заменителя сознания. Она становится “умом, честью и совестью” определенного общественного слоя, “формируя” образ действия, плавно вытекающий из предпочтительного именно этому слою (классу) образа мышления. Основным средством для решения этой задачи выступает образование. Материализм - это образ мышления, предпочитаемый массами, поскольку они осуществляют свои цели благодаря своему “весу”, своему большому количеству. Их цели - работа, пища, защита, семья и т.д. - конкретны и понятны каждому, поскольку диктуются элементарными потребностями. Но достижение этих целей осуществляется не посредством обращения к сознанию, как хранилищу интеллекта и духовных ценностей, а посредством призыва к действию. Учение о бытии в трактовке марксистского материализма превращается в философию установок, которые не нуждаются в придании им личностно значимого смысла. Привлечения философии материализма коммунистами в качестве некоего универсального обоснования свели богатейшее наследие философской мысли к двум способам применения. Первый базировался на приложении философских принципов и законов к той или иной сфере деятельности человека. Второй способ предполагал, что опираясь на отдельные высказывания признанных философов, человек получает “правильное” руководство к своим действиям. Философия материализма оказалась сведена к цитатнику двух-трех авторов, обращение к которому стало обязательным культовым ритуалом, а необращение каралось по всей строгости идеологических законов. Набор таких установок определил и методологические основы образования, ставшего традиционным как для советской, так и постсоветской школы. Они обеспечивались марксистскими и ленинскими теориями, проявляясь в философской, идеологической и гносеологической функциях методологии. Поскольку марксизм не признается мировым философским сообществом как философия, две первые функции методологии определялись как идеологические установки для образования и представляли идеологическую функцию методологии.

1. Теория классового характера воспитания. Классовая борьба (по К.Марксу) - постоянный спутник развития человечества. Она порождает классовое воспитание, имеющее исторический характер. При смене эпох меняются ценности воспитания, но одна остается неизменной. Классовая ненависть приводит в движение массы угнетенных, поднимает их на борьбу с эксплуататорами. Таким образом осуществляется общественное развитие, т.е. прогресс человечества. Дети живут не столько разумом, сколько чувствами. Воспитание чувств на основе ненависти - самой простой из наиболее приближенных к природе животных эмоций - эффективно способствует социальному прогрессу. Идея борьбы порождает идеологию двоичной (бинарной) оппозиционности в образовании: истинное, точное, абсолютное, конкретное знание материально, оно противостоит ложному, абстрактному, недостоверному идеалистическому (буржуазному, реакционному) знанию, которое в соответствии с законами диалектики должно быть бескомпромиссно уничтожено как слабое. Формирование образа врага сочетается с формированием идеального образа строителя коммунизма. Смысл воспитания - перевоспитание и воспитание необходимых для нарастающей классовой борьбы сильных качеств личности.

2. Теория диктатуры пролетариата. “Диктатура есть власть, опирающаяся непосредственно на насилие, не связанная никакими законами” (В.И.Ленин). Диктатура пролетариата поддерживается диктатом формирующего образования. Главным в воспитании становится не развитие личности, а управление ее сознанием. Смысл не порождается, а привносится в сознание как научно установленная, диктуемая истина. Наука, искусство, образование служат общественным потребностям, привнося недостающие ценности в сознание посредством заучивания основополагающих, правильных положений диалектического материализма. Смысл и содержание воспитания - диктатура коммунистических ценностей - однозначная уверенность в правоте большинства, его силы и исключительности, непреклонности, приоритет стандарта мышления над инакомыслием. Средства воспитания - методы формирования сознания.

3. Теория коммунистической нравственности. “Наша нравственность выводится из интересов пролетариата... нравственность - это то, что служит разрушению старого эксплуататорского строя” (В.И.Ленин). Нравственно то, что соответствует интересам массы, одухотворенной целью всеобщего равенства. Но религиозная мораль, имеющая ту же цель, безнравственна, т.к. является “опиумом для народа”. Она заменяется коммунистической моралью, где нравственно “убивать, уничтожать, камня на камне не оставлять, когда это на пользу революции, но в другом случае - гладьте по голове, называйте А.Македонским, если это на пользу революции” (В.И.Ленин). Смысл и содержание воспитания - целесообразность (цель оправдывает средства), приоритет коллектива (общественного) над частным (личностью), обобществление и усреднение личности, организация вместо самостоятельности, активизм вместо активности, сознательность вместо сознания. Средства воспитания - методы формирования личности в коллективе.

Философия диалектического материализма, ставшая государственной философией в СССР, определяла и предписывала человеку правила жизни. Она исходила из уважения к естественным наукам и технике, как порождениям человеческого разума. На этом фундаменте выстраивалась уверенность, что основа всей действительности, в том числе и духовной - материальна, следовательно, она может быть просчитана и предсказана также, как действие физических или химических законов. Марксизм утверждал, что все идеи, как "выражения материальных отношений" не существуют, но возведены буржуазией в ранг духовных сущностей для обмана. По Марксу, речь идет об идеологической надстройке над действительностью, о недопустимой идеизации материальных данностей. Следовательно, идеизация, как мыслительный акт, посредством которого сущность вещи постигается или полагается как её идея, недоступна, как и мысль, являющаяся частью процесса мышления, или же его результатом, т.е. идеей. К таким же "ложным ценностям" марксизм относит и то, перед чем он бессилен, а именно - все решающие человеческие проблемы - сознание, существование, смысл и цель жизни, выбор, сомнение, стыд, нравственность т.д., определяемые как “мнимые”. Неудивительно, что марксизм, будучи по сути и результативности влияния теорией предвзятых и упрощенных установок, так страстно отрицал не только свою причастность к идеологии, но и её истинность. Самоисключающая тенденциозность марксизма сегодня достаточно изучена на теоретическом уровне, чтобы дополнительно доказывать его научную несостоятельность. Однако на уровне перевода педагогической теории в практику сохраняется феномен возврата к марксистским идеологическим ценностям. Суть феномена в том, что называя идеологию "формой ограниченного сознания", Маркс создал методологическую основу именно такой идеологии. В соответствии с такой установкой идеология образования ориентируется на формирование экстернальной позиции личности, у которой воспитывается потребность изыскивать причины происходящего с ней во внешних условиях, полагаться на государство, среду, образование, а не на себя в этих институтах. Отказ от идеологии таких "нормативов" очевиден. Но отсутствие идейной (по сути - идеологической) базы нормирования образования возвращает педагогику к тому, от чего требуется отказаться. Другая идеологическая крайность - увлечение зарубежным опытом - приводит к идеологическому и методологическому нигилизму. Предпочтение отдается конкретным технологиям, не имеющим общего основания, а потому возможным к использованию только в жестко определенных автором, обусловленных его личностными особенностями мировосприятия условиях. При этом упускается из виду, что до сих пор не удалось создать на Западе такую педагогическую концепцию, которая бы органически вписывалась в целостную философско-педагогическую картину мироздания. Неотягощенное мыслительной деятельностью обыденное сознание ностальгирует по “добрым старым временам”. Такой наиболее распространенный тип массового сознания восстанавливает потребность в безмысленном делегировании ответственности за свои действия бытию, среде, коллективу - всему тому, что, по Марксу, определяет сознание. Эта потребность свойственна человеческому сознанию как родовой инстинкт, связывающий его со всем животным миром. Животные инстинкты человека востребуются образованием гораздо быстрее и эффективнее, чем духовные задатки. Вместе с тем, человеку свойственна и другая, более высокая, духовная потребность - осуществлять, реализовывать себя в поступках, творчестве, других людях - во всем том, что выделяет человека из животного мира. Но именно к животным инстинктам апеллирует марксизм, обосновывая воспитательные приоритеты бытия над сознанием, среды над индивидом, коллектива над личностью, жестокого, быстрого и прямого пути к цели через насилие над трудным, извилистым и мучительным путем размышлений. Одной из наименее проясненных проблем современной философии образования продолжает оставаться оценка роли российской революционной демократии в развитии отечественного просвещения. Проблемность состоит в противоречии между придаваемым в учебниках данному направлению характеристик гуманного основоположения образования и его реальной, достаточно антигуманной сущностью. Противоречие усугубляется законодательно оформленным (Закон РФ “Об образовании”) требованием реальной гуманизации образования в целом. Существо проблемы определяется отсутствием в современной учебно-методической литературе обращений к феномену трансформации традиционных национальных духовных ценностей в государственной идеологии России ХIХ века и весьма странным преломлением этого феномена в философии российских революционных демократов. Современная философия определяет реальные источники перехода государственной идеологии России от приоритета духовности к приоритету полезности. По мнению А.Ф.Замалеева , коренной переворот в социальной жизни, произведенный реформами Петра I, способствовал быстрому освобождению духовной культуры от влияния православия. На авансцену государственной идеологии выступает антропоцентристская (центрированная на человеке) мораль. Ее сущностью становится автономность, независимость от вероисповедных законоположений церкви. Первым долгом человека провозглашается труд. Его полезность определяется тем, что он одновременно выступает источником благополучия и нейтрализатором пороков. Осознание истинных потребностей и их разумное удовлетворение составляют предпосылку нравственного самосовершенствования личности, его блага. Это просветительское отождествление социологического принципа блага с этической нормой послужило толчком для возведения полезности, необходимости в превосходную степень в идеологии русских революционных демократов. Согласно Н.Г.Чернышевскому, “нравственность”, “добро” - это общие понятия, смысл которых раскрывается исключительно в понятии пользы. Разница между добром и пользой - чисто количественная: добро есть не что иное, как большая польза. Неверное противопоставление добра и пользы обусловлено, по мнению Н.Г.Чернышевского, представлением “старой” этики о человеке, как о существе с “другой натурой”, т.е. с нематериальной душой. Философия революционных демократов, основанная на антропологизме, исходит из выработанной естественными науками идеи о единстве человеческого организма; она “видит в нем то, что видят медицина, физиология, химия”. Таким образом без особых затруднений разрешался и “головоломный вопрос: доброе или злое существо человек?”. “При первом приложении научного анализа, - писал Чернышевский, вся штука оказывается простою до крайности... Добрым человек бывает тогда, когда для получения приятного себе он должен делать приятное другим; злым бывает он тогда, когда принужден извлекать приятность себе из нанесения неприятности другим. Человеческой натуры нельзя тут ни бранить за одно, ни хвалить за другое; все зависит от обстоятельств, отношений”. Очевидно, что для Чернышевского область нравственного - это лишь своего рода функциональный придаток физиологического, которое в свою очередь “запускается”, приводится в действие социальным. Поэтому человек при одних обстоятельствах бывает добр, при других - зол. Чтобы направить его в сторону нравственного развития, необходимо прежде всего изменить реальные условия его жизни, преобразоваать социальность. Предпринятый Чернышевским “научный анализ” награждал человека пожизненной индульгенцией, осовобождавшей его от “внутреннего голоса”, самооценки. Для такого человека страсть к разрушению превосходит страсть к творчеству, духовному совершенству. Он превращается исключительно в политическое существо, не связанное ни с какой традиционной моралью. Его идеалом оказывается одно: “...что можно разбить, то и нужно разбивать; что выдержит удар, то годится, что разлетится вдребезги, то хлам; во всяком случае, бей направо и налево, от этого вреда не будет и не может быть” (Д.С.Писарев). На примере Чернышевского и его последователей отчетливо видно, что сам по себе гуманизм, сколь бы возвышенными не казались его стремления, еще не в состоянии облагородить человека, если его внутренние убеждения находятся в разладе с нравственностью, моралью. Он непременно приходит к нигилизму, причем не только к социальному, но и духовному. А это уже тупик, высший предел ложного самоутверждения человека, когда “гуманизм переходит в антигуманизм” (Н.А.Бердяев). Не так давно из огромной плеяды российских философов дозволялось “руководствоваться основоположениями” весьма ограниченного перечня имен. До сих пор находящиеся в программах всех гуманитарных предметов труды В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, Н.Г.Чернышевского представляют российскую естественно-научную философскую школу. Каждый философ стоял у истоков российской революционной социал-демократии. Все они утверждали идеи гуманизма, оставаясь сторонниками насильственных средств их достижения. Провозглашая гуманизм как главную человеческую ценность, Н.Г.Чернышевский разделял его на “мягкотелый”, т.е. либеральный, и “конкретный”, т.е. допускающий жестокость. В связи с последним определением он считал гуманным призывать Россию “к топору” для утверждения этого идеала. Таким образом конкретный гуманизм стал идеологией бескомпромиссного террора, обесценив смысл понятия “гуманизм”. Эта позиция, основанная на мнимом знании абсолютных истин, состоит в необходимости убедить (средствами образования - в первую очередь) безграмотную массу в возможности достичь “светлого завтра” силой массы, а не силой разума. Пожалуй, только А.И.Герцен, переживший мучительное разочарование после поражения революции 1848 г. во Франции, пришел к выводу о неоправданности революционного насилия. Для социального созидания, считал А.И.Герцен, необходимы “построяющие идеи”, нужно развитое народное сознание. “Нельзя людей освобождать в наружной жизни больше, чем они освобождены внутри” - утверждал он. Но “построяющие идеи” российского материализма были заимствованы из марксистских постулатов, олицетворявших опредеделенный срез западной ментальности. Механическое заимствование не оставляло места нравственной рефлексии, столь свойственной российскому менталитету. На этой философско-идеологической базе сформировалась концепция коммунистического воспитания. Главной ценностью данной концепции становится идеология привнесения готовых смыслов, их внедрение в сознание развивающейся личности. На этой методологической основе выстраивается главная гносеологическая производная философско-идеологического обоснования советского образования - системно-деятельностный подход. Гносеологическая функция методологии - это функция перевода основоположений науки в педагогическую теорию и далее - в практику. Она проявляет результативность методологии, представляя философские абстракции в конкретных концепциях, теориях, подходах. Основным содержанием образования определяются его системный и деятельностный характер. Деятельность первична по отношению к развитию человека, поскольку формирует его сознание. Учащийся принципиально отчуждается от участия в постановке целей и планирования учебной и воспитательной деятельности, от их организации и регулирования, анализа и оценки. Вся работа по активизации и переводу ученика в позицию субъекта познания, труда и общения делегируется учителю, как “главному действующему лицу” образовательных процессов. Жесткая регламентация учебного и внеурочного времени принуждает ученика принять организованную извне деятельность. Таким образом, внешние по отношению к ребенку научные знания и духовные ценности интериоризируются, т.е. автоматически становятся достоянием его сознания. Субъектность познающего сознания, его автономность, критичность, сопротивляемость и др. личностные структуры не рассматриваются в качестве источников и механизмов образования. Более того, односторонняя активность учителя, представленная системными воздействиями, блокирует собственно процесс развития, лишая его практически всех присутствующих в личностных структурах сознания развивающих характеристик. Таким образом реализуются идеи основоположников марксизма-ленинизма о принципиальном недопущении субъектной активности личности учащегося в образовательные процессы. 

3.3. Методологические особенности гуманистической философии образования.

По мнению философов-гуманистов, достоверность, которая может быть приобретена в философии, не является научной, т.е. одинаково значимой для всех. Философская достоверность - это убеждение человека в чем-либо, в достижении чего убедительность оснований, логика их построений дополняются значениями и смыслами, возникающими у каждого, кто пытается познать какую-либо истину. В связи с этим образование получает новые ориентиры. В гуманистической философии речь идет о целостности бытия, которая присуща каждому человеку, но востребуется далеко не всеми. Это и есть истина, но истина для человека прежде всего - как знание о себе. Там, где вспыхивает свет этой истины, она схватывается глубже, чем всяким научным познанием. Смысл философии, по мнению К. Ясперса (1883-1969), состоит в пробуждении человека к целостной, т.е. истинной жизни: “там, где пробуждается человек, прежде других наук выступает философия”. Для гуманистической философии образования предметом исследования являются не столько связи между явлениями, сколько смысл, возникающий при познании действия этих связей. Смысл не может быть привнесен извне, поэтому значимым определяется познание смыслового содержания тех связей, причин, ценностей, мирового сознания, в которых “человек, находящийся в мире, пытается уяснить себе и мир, и самого себя” (Н.Гартман). В широком смысле гуманистическую философию образования можно отнести к философии жизни, т.е. к любой философской школе, которая так или иначе ставит вопросы о смысле, цели, ценности жизни, о совести, сознании, стыде. Она дает на них ответы, но эти ответы - не абсолютная истина, а один из наиболее продуманных, субъективных вариантов ее понимания, ориентир для дополнения миллионами других пониманий. Как научная школа философия жизни стоит на стороне чувства, неподдельной полноты непосредственного переживания, которое неотделимо от смысловой нагрузки явлений. Наиболее известные представители этого направления - Парацельс, Гердер, Гете, Шопенгауэр, Ницше, Дильтей, Клагес. Одним из важнейших последствий, прикладным результатом развития идей философии жизни, явилось возникновение наиболее весомого направления современной философии - экзистенциализма. Как философия существования ( от лат. existentia - существование), экзистенциализм унаследовал идеи философии жизни, оправдания человека (антроподицеи) в противовес классической философии оправдания Бога (теодицеи) и философии материализма - оправдания материального, его приоритета над духовным. Датский философ Серен Кьеркегор (1813-1855), предшествовавший оформлению антроподицеи в экзистенциализм, справедливо полагал, что у каждого столетия есть своя безнравственность. В ХIХ веке она проявилась в материалистической философии марксизма, поставившего во главу угла “главную безнравственность” этого столетия - стремление всякого индивидуального, единичного “забыться в общем”. Для новой философии главным стало - вглядеться, вчувствоваться в человеческую жизнь, человеческие страдания. Задача философии - помочь человеку глубже понять и приложить к себе процессы выбора между добром и злом, найти истины, не просто близкие и понятные, но и неотделимые от него. Человек должен сам открыть такую истину, ради которой ему бы хотелось жить и умереть. Экзистенциализм, как философия человека, противопоставлен, в первую очередь, философии идей и духовных продуктов, предназначенных для употребления “в готовом виде”. Центральная проблема экзистенциализма - положение личности в мире. Выход из трагического положения человека, пребывающего в современном обществе (как в развитом, так и в нашем) в состояниях одиночества, несвободы, разобщенности, он видит в способности индивида преодолеть свое “неистинное”, “неподлинное” существование, обрести свойственную только ему экзистенцию (бытие). Истинное бытие человека не детерминировано объективно, а свободно выбирается им по собственному замыслу-проекту. Человек ответственен за свое бытие, он совершает выбор в полном одиночестве, повинуясь своему абсолютно свободному моральному замыслу, который определен Богом. Позиция оправдания сущности человека была весьма привлекательна в эпоху борьбы с зарождающимся технократизмом. Экзистенциализм, унаследовавший от философии жизни радикальное противопоставление рационального и иррационального выступает, скорее за несогласие с засилием уничтожающих человеческое в личности, прагматичных подходов, нежели за реальную систему поддержки личности во все усложняющейся жизни. Тем не менее, и философии жизни, и экзистенциализму, со всем их радикализмом и скепсисом, можно “простить” нежелание понять “объективное” положение вещей. В начале ХХ века философия жизни находит неожиданное подтверждение своих предположений в естественных науках. Такие глобальные открытия, как теория относительности А. Эйнштейна, кибернетическая теория Н. Винера, принцип дополнительности Н. Бора поставили под сомнение действенность заимствованной Марксом у Гегеля идеи о единственной возможности снятия противоположностей посредством “качественного сдвига”, т.е. насильственно организованного революционного скачка. Образовательный смысл этих открытий наиболее концентрированно представлен в квантовой теории принципом комплементарности ( от лат. complementum - дополнение): противоположности уходят не посредством снятия, а за счет сочетания, взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей. Для философского обеспечения гуманистического образования это открытие имело методологическое значение. На смену необходимости ломать и подгонять развивающегося человека средствами воспитания к некоей совершенной модели личности приходит необходимость плавного и осторожного развития “человеческого измерения”; не человек создается в соответствии с требованиями общества и государства, а эти структуры переходят на службу человеку, его потребностям; не общество оценивает личность, а личность определяет ценность общества для нее с правом свободного выбора наиболее подходящего общества; воспитание пронизывает не идея диктатуры “объективных” требований, а идея поиска компромисса, сочетающего противоположности общества и личности. Новые ценности гуманистического характера, обеспечиваются новым гуманистическим содержанием философского обоснования методологии воспитания. Его специфика состоит во множественности философских позиций, объединенных общей гуманистической идеей - приоритета интересов личности, добровольности и самодеятельности ее решений над задаваемыми извне интересами. Принцип комплементарности имеет и философско-педагогическую трактовку. Английский философ Герберт Спенсер (1820-1903) помещает в основу нравственности не борьбу, а стремление к счастью, которое является моментом всеобщей эволюции. В ходе эволюции нравственность выступает средством смягчения, свойственной обществу и природе, борьбы между эгоизмом и альтруизмом. Именно здесь расположено основное место приложения сил учителя, как лица, ненасильственно управляющего нравственным становлением ученика. Главной целью воспитания философии Спенсера является устранение всяческих противоречий между личностью и обществом, установление их равновесия. Действия индивида, направленные на удовлетворение своих потребностей, одновременно способствуют удовлетворению потребностей всего общества. Противоположности устраняются не посредством противоборства, а за счет их сочетания в соответствии с концепцией дополнительности, синергетическими основоположениями тринитарной методологии, теориями конвергенции и стратификации, принципом комплементарности (Н.Бор, Дж.Гэлбрейт, И.Пригожин, П.Сорокин, Я.Тинберген, А.Эйнштейн). В соответствии с этими идеями педагогическое воздействие уступает место взаимодействию, партнерству, ориентациям на реальную свободу развивающейся личности, диалогу. В отечественной философии такие ориентиры привносит этика творчества Н.А. Бердяева (1874-1948). Классовой борьбе противопоставляется внутреннее духовное освобождение личности посредством творчества, при котором каждый свободный его акт обеспечивает прорыв духовно-божественного, космического разума в сферу земного, их взаимодополняемость и подъем на новый уровень развития. Бог, по Бердяеву, не управляет порабощенным миром, а открывается ему, благодаря чему этика творчества позволяет человеку ответить на зов Бога. Не только человек нуждается в Боге, но и Бог нуждается в человеке. В связи с этим цель воспитания рассматривается как создание условий, позволяющих ненасильственно раскрыть творческий потенциал человека на путях нравственного самопознания. Развитие этой темы дает Д.Л.Андреев (1906-1959), чье философское истолкование педагогики, как синтеза науки и искусства, является не просто производным гуманистической философии, но определяется как средство прорыва человечества к новым, еще слабо осознаваемым вершинам метазнания. Оно объединяет все человечество в космическом информационно-энергетическом потоке, данном людям в качестве предзнания, с которым человек рождается, но утрачивает его под воздействием существующих систем образования. Одной из особенностей современной философии становится то, что не только она задает ориентиры для образования, но во многом сама определяется научными открытиями. Открытия современных “точных” наук подтверждают предвидение Д.Л. Андреева. Они определяют одним из новых философских приоритетов методологии образования ориентир на интуитивное, внелогическое и неимперическое познание. Ученые все больше убеждаются в том, что “чем глуже погружаешься в физические проблемы, тем больше убеждаешься, что одной физикой там не обходится, чего-то существенного не хватает” (15). По мнению академика А. Сахарова в мире существует нечто вне материи и ее законов, нечто, что отепляет мир. Это чувство можно считать религиозным. если понимать под религиозностью чувство осмысленности мироздания, что оно - не случайное собрание молекул, а нечто, имеющее смысл, цель. Для науки наступает эра интуитивизма, вневербальных и внелогических связей. Религиозное чувство - ощущение своей сопричастности грандиозным космическим процессам - было очень важно в далекой древности. Человек, который не просто знает, как это знает ученый, что есть галактики, а который чувствует, не понимая этого, может быть, даже не умея писать, но чувствует, что Вселенная как-то в нем отражается, - такой человек может подсознательно реагировать на процессы, идущие в окружающем его близком или далеком космосе. И в результате знает как бы больше, чем это дает логика. Есть примеры такого знания: многие животные “знают”, какой будет предстоящая зима, и соответственно к ней готовятся; покидают места, где произойдет катастрофа. Первобытный человек тоже обладал такими способностями, ведь они были жизненно необходимы. Особо чувствительные становились во главе племени, были шаманами, знахарями. Затем эта способность была вытеснена логикой. Но генетически задатки сохранились, о чем свидетельствует постоянная тяга человека к целостному познанию. Генетическая одаренность (не только религиозная) связана с независимостью характера, которая и помогает выстаивать под давлением общих мнений. Независимость характера как бы дается впридачу к таланту изначально. Определенные философские уточнения в развитие современной методологии образования вносят открытия наук, которые, казалось бы, отношения к нему не имеют. В интервью президента НИИ квантовой генетики П.П. Гаряева приводятся доказательства того, что гены могут существовать не только в материальной оболочке ДНК и РНК, но и в форме электромагнитного и акустического полей. Квантовая генетика имеет дело не с веществом, а с волной, с полем, с энергией. Природа генетической программы - энергетическая. Без определенной среды - энергетического поля, контекста - они утрачивают первоначально заданный им смысл, т.е. генетическую информацию. Контекст - это качество, фудаментально присущее природе. И человеческой речи, как части природы. Фраза, вырванная из первоначального контекста, теряет смысл. Событийный ряд задает целостную структуру, в которой фраза работает семантически точно. Смысл генетической молекулы может быть правильно считан только в родном событийном контексте, когда структура работает как единое неразобщенное целое. Даже малая неточность контекста дает полное извращение смысла. Философ В.В. Налимов рассматривает мир как семантическую вселенную, а человека - как самосчитываемый текст. В генетической книге достаточно сместить только первую букву и весь дальнейший текст будет иметь другой смысл. Наш организм постоянно читает эту книгу. Из бесконечного числа глав он читает ту, что ему в данный момент нужна. Выбирает самостоятельно, но малейшая раскоординация приводит к патологиям. (Раскоординируют, как правило, внешние вмешательства). Основная информационная фигура - в нас самих: это наш генетический аппарат. Он заведует не только передачей наследственных черт. Нас можно сравнить с самосчитываемым текстом, где постоянно происходит обмен информацией между молекулами нашего организма. Чтобы повлиять на другого человека необходимо войти в его семантическое поле, знать законы его функционирования, знать его грамматику. Все грамматики в своей стратегии универсальны - на каком языке вы бы не обращались к генетическому аппарату - он понимает. Не только вербальную речь, но и жест, позу, выражение глаз, интонацию, т.е. кодировку тоном - все это тоже речь. Тексты ДНК и РНК подчиняются общим законам универсальной грамматики. Если вы знаете грамматику, то можете существенно повлиять на человека. Но уровень влияния определяется уровнем значительности вашей личности (экспериментально доказано при замерах влияния словесного воздействия на семена пшеницы и ячменя: при чтении одного и того же текста пораженные радиацией семена выздоравливают, если текст читается интересным и глубоким человеком, вносящим в чтение личностное отношение). Звучащее слово передается через поле. Если иметь в виду, что слово - это звуковая свертка образа, то первым волновым генетиком был Бог. Бог создал человека не сразу, а как саморазвивающуюся модель. Сначала - хромосомные молекулы, на которых были записаны некоторые тексты, программы - Слово. Затем началась эволюция. Здоровая клетка человеческого организма имеет еще и программу не выходить за положенный предел и работать прежде всего на общую стратегическую цель, а потом на себя. Она должна самоидентифицироваться, знать свое место, положенное ей природой. Иначе - болезнь и гибель организма.

Грамматика универсальна. 

Ни один жизненный процесс не происходит без воздействия некоторых неведомых нам сил, без информации, которая приходит из высших полей. Уже на стадии развития эмбриону необходимо участие этих неведомых сил (экспериментальное подтверждение: помещенный в полностью достаточную для развития среду, но изолированный многослойной металлической оболочкой от внешнего мира, эмбрион сначала нормально живет, затем деградирует и погибает). Личность - это свертка человека, его материального и энергетического тела, т.е. тела и души. Мы как бы метим собой все, к чему имеем отношение, даже не прикасаясь. Мы оставляем очень сильный информационно-генетический след. Понятие “намоленное место” имеет прежде всего генетический смысл. Наш мозг - это, в основном, нейроны. Важнейшая часть нейрона - клеточное ядро, т.е. ДНК. Если создать необходимые условия и войти в семантическое поле человека, то можно вводить в него любую информацию, на которую отреагирует и генетический аппарат. Таким образом можно влиять на фундаментальные качества личности. Их можно исказить при длительном и сильном воздействии. Но есть ограничение - нельзя вводить запрещенную информацию, нельзя вредить, портить. (Мера “вреда” очень точно установлена нравственными нормативами Евангелия, категорическим императивом Канта и т.д.). Если вторжение состоялось, что происходит повсеместно, и подвергшийся ему принял навязанную схему отношений, то в этом случае он составил с “грязным” партнером единую семантическую структуру. По Налимову - эта структура подвижная. Партнеры часто меняются местами. Если “хороший” принял схему “плохого” - то он попустительствует, впускает, сам преступает нравственный закон, уступает. “Плохой” не изменяется, изменяется “хороший”. Для нации это происходит в результате нарушения культурно-событийного контекста, когда традиционный нравственный уклад подвергается соблазну, искушению - в конечном счете - разврату. Развратиться - значит раскрыть ворота, не препятствовать, впустить, врать, извращать, изменять - значит, менять местами естественное положение вещей. В связи с этим вопрос о смысле общественной морали, как генетически заданном человечеству глобальном внутреннем ограничителе (регуляторе) внешнего поведения переходит из плоскости чисто этических рассуждений в сферу научно доказанных фактов. До революции в любом слое общества - от крестьян до аристократии - любое отклонение от освященного церковью брака совершенно определенно осуждалось. Никакие гражданские браки и, уж тем более, свободные сожительства ни в деревне, ни в городе не проходили. Были просто неприличны. По В.Далю брак - законный союз мужа и жены, супружество, таинство венчания. Во времена Даля и Пушкина брак прежде всего понимался как соединение четы церковью. То есть - мистический союз. Брак гражданский, без венчания и, как бы, без участия Небес, т.е. только гражданский, браком вообще не называли. Ближе к нашему времени сожительство стали называть гражданским браком, акцентируя его юридический, а не мистический характер. Еще позже гражданский брак стали называть законным, а произвольное сожительство стали называть гражданским браком. Ввод запрещенной информации неизбежно сказывается на потомстве, т.е. генетически воспроизводится. На потомстве сказываются нравственные пороки предыдущих поколений. Наследуется не только физическое тело, но и тонкое. Зло и добро - вопрос совести, интуитивная сфера, т.е. многомерная структура, а не бинарная. Совесть - совместная весть, совместное знание, общий опыт. По В.Далю: “нравственное сознание, нравственное чутье или чувство в человеке; внутреннее сознание добра и зла; тайник души, в котором отзывается одобрение или осуждение каждого поступка; способность распознавать качество поступка; чувство, побуждающее к истине и добру, отвращение от лжи и зла; невольная любовь к добру и истине; прирожденная правда в различной стадии развития.” Нам дан здоровый врожденный ориентир, еще до опыта. Медицина квалифицирует безнравственность как болезнь: “Нравственное помешательство - психическая болезнь, при которой моральные представления теряют свою силу и перестают быть мотивом поведения. При нравственном помешательстве (нравственная слепота, нравственный дальтонизм) человек становится безразличным к добру и злу, не утрачивая способности теоретического, формального между ними различения. В обособленном виде нравственное помешательство развивается на почве наследственного психического вырождения и неизлечимо.” В связи с этим, личность может рассматриваться как взаимодействие двух программ - генетической и социальной. Появляются две шкалы оценки добра и зла. Первая - генетическая, идущая от высших сил. Она является системой приема экзобиологической разумной информации, ориентирующей нас стратегически. По сути, это Божественная ориентация. Наши ДНК ведут себя квази-разумно, т.е. выполняют команду. Команду чего-то или кого-то, находящегося вне нас, но только не другого человека. Это коллективное сознание или коллективное бессознательное. Вторая шкала - результат нашего индивидуального опыта и судьбы, воспитания, среды обитания, т.е. социальности в широком смысле. Нечистый мотив брака, зачатия и рождения заведомо ставит ребенка и его родителей в ущербное положение. Любая ложь - вольная или невольная - откладывается в генном аппарате и уродует. Деторождение - единственный механизм продолжения человека как вида. Из этой фундаментальной биологической способности делают отмычку для устройства своих дел в ущерб высшим мотивам, т.е. в ущерб высшей шкале. Ни одно животное не злоупотребляет биологией. Только человек. В период общего религиозного сознания спекуляции полом считались особенно грязными. С наступлением городской мещанской техногенной культуры - буржуазной, пролетарской - произошла либерализация нравов вплоть до их сегодняшнего состояния. Ослаб инстинкт сохранения вида. Начиная с Возрождения человечество с особым азартом стало “покорять природу” и наращивать материальные мышцы. Техногенный человек - это логический, рациональный человек. Очень ограниченный. Логически рациональным мышлением заведует весьма малая часть нашего мозга, остальной массив остается так и незадействованным в течение жизни. Именно в этом массиве заложены фантастические способности. Биосистема дает энергию, информацию, способна к трансмутации (т.е. к синтезу новых атомов, в связи с чем атомные реакторы утрачивают смысл). По замыслу мы можем питаться непосредственно из атмосферы, знания получать путем интуитивной догадки, т.е. непосредственно от природы. Мы можем видеть, слышать, общаться на расстоянии, перемещаться в пространстве, в том числе и в космическом, да и во времени (в пределах собственного организма мы это уже делаем) - все это без помощи технических приспособлений. Биосистема - кладезь Божественной мудрости, из которого мы не научились черпать и которым мы самонадеянно пренебрегаем. Сословный институт дворянства на Руси создавался как условие для наследования лучших качеств нации. Не получив исторического подтверждения своей целесообразности, он, тем не менее, был сохранен, но уже не только как наследуемый титул, а как награда. Дворянство стали давалть за определенные качества и заслуги. В зависимости от серьезности заслуг, дворянство давалось личное (не распространялось на детей), или потомственное. Дворянство нельзя было купить. Оно последовательно пополнялось за счет наиболее достойных представителей всего народа. И общественное мнение, и государственное право стояли на страже общего улучшения генетики. Сознательно вырабатывалась лучшая порода человека. На известном биологическом симпозиуме 1948 г. советский генетик Н.Кольцов опроверг широко укоренившийся философский постулат о том, что если какую-либо группу населения поставить в привилегированное положение и начать усиленно кормить и образовывать, то это даст улучшение в их потомстве. Биологическая наука такой путь облагораживания не подтверждает. И Кольцов заявил о генетической ценности плазмы натуральной интеллигенции. Способность интеллекта рождать оригинальную идею заложена в генной программе и никаким другим способом возникнуть не может. Речь идет о рождении именно оригинальной идеи, т.е. о производстве культурного продукта. А не о дальнейших с ним манипуляциях - преподавании, изучении, компиляции, применении и т.д. Последствия не замедлили сказаться: участники симпозиума по преимуществу были превращены в столь любезную коммунистам “лагерную пыль”, кому-то удалось уехать за границу, остальных заставили замолчать. Выращиванию “нового” человека, в том числе и образовательному, ничто более не мешало. Лучших мужчин последовательно выбивали в трех последних поколениях: репрессиями, войной, гонениями на работе. Сознательно выбивали носителей традиционной культурной нормы мужского поведения. Однако, с точки зрения серьезных биологов, качеству народа угрожает отнюдь не уничтожение генофонда: русский народ очень молодой, продемонстрировавший яркую одаренность, самый полиэтничный и жизнестойкий, очень большой - его генетическая касса практически неисчерпаема. Реальная проблема - в нашей бытовой низости сегодня, что не является, к счастью, биологическим фактором. Не является и исторически устойчивой ситуацией: народ - генетическая макромолекула - очень прочная система, рассчитанная на выполнение генетической сверхзадачи и перемалывающая инфекцию. Установленные современной наукой и уточненные гуманистической философией взаимосвязи между социальным влиянием и генетически заданной нравственностью человека дают методологически точные ориентиры для новой идеологии образования. Вместе с тем, понятие "идеология" в учительском обиходе приобретает все более негативное значение, вытесняющее его основной смысл. Ретроспективный взгляд на развитие образования показывает, что позиция личности учащегося в учебно-воспитательном процессе всегда устанавливалась идеологически, т.е. в соответствии с мерой - определенным набором норм и ограничений. Выделив два образовательных направления - формирующее и развивающее - не сложно обнаружить, что функция нормирования присуща как первому, так и второму. Образование не может быть деидеологизированным, поскольку по сути своей понятие "идеология" в педагогике есть не что иное, как соответствие идеям, идеалам и ценностям, способствующее определению целей и принципов образования, путь реализации которых и составляет его смысл. Исторически возникновение понятия связано с идеологическим направлением во французской философии периода Великой французской революции ХУIII в., определившим его содержание следующим образом: Идеология - это метод установления практических правил воспитания посредством точного познания физиологической и психической организации человека и физического мира . В критические моменты развития просвещения педагогическая мысль всегда обращалась к идеям гуманизации, усиления нравственных основ воспитания и обучения. С развитием гуманитарной культуры, гуманитаризацией образования, гуманизацией социальной среды, воспитательных отношений и самой личности связывают педагоги пути выхода воспитания из кризиса и сегодня. Педагогический аспект проблемы возрождения человека как субъекта культуры и нравственности состоит в гуманизации воспитания. Гуманизация - это очеловечивание воспитательных отношений, признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, социальную защиту как человека, на развитие его способностей, индивидуальности. Отсутствие ценностных нормативов, составляющих смысл идеологии образования как гуманистической деятельности, приводит педагогическую науку к дискредитированным, но результативным и эффективным в своей порочной простоте марксистским ценностям. Во избежание подобных рецидивов, идеологические нормативы, как мера сочетаемости автономности и зависимости педагогического сознания могут быть представлены следующими позициями.

1. Приоритет развития сознания личности, где ограничения существуют как ориентации на общечеловеческие ценности, продиктованные высшей формой вселенского сознания, т.е. Божественным провидением, частью которого наделена каждая личность. Заповеди Христа - наиболее концентрированная представленность таких нормативов, нравственная значимость которых поднимает человека из животного состояния посредством пробуждения его функций сознания, что и превращает индивида в личность. Нормирующая функция идеологии личностного образования действительно отграничивает его от любого рода формирующих манипуляций, выступая не как форма ограничения, а как функция охраны сознания.

2. Интернальная ориентация образования противопоставляется идеологии экстернальности, пронизывающей все современное образование, явно и скрытно следующее в русле марксистской традиции обобществления личности, придания ей конформистской направленности. Интернальная идеология определяет целью воспитания такую позицию, при которой ответственность за все события в своей жизни личность принимает на себя, объясняет их своим поведением, волей, стремлением, возможностями и трезво оцененными способностями. Вместе с тем, российская интернальность опосредуется "потребностью в другом", национальной спецификой ее экстернальной направленности. Однако она проявляется не в стремлении к стадному коллективизму, а в имперсонализме, как ценности самоотдачи во "всеединстве".

3. Самоактуализирующаяся личность - предмет воспитания, создающего условия, при которых личность стремится максимально реализо-вать весь свой потенциал способностей, стать тем, кем она может быть, благодаря "росту изнутри".

В обобщенном виде идеологию воспитания можно представить в виде совокупности положений, выражающих интересы детей, молодежи, как определенной социальной группы, нуждающейся в социальной защите, обретении прав человека и гражданина, образовании, приобщении к ценностям общечеловеческой культуры, творческом развитии и свободном жизненном самоопределении. Такой методологический подход дает основания рассматривать воспитание как гуманитарную практику, обеспечивающую условия для развития ребенка как личности. Новая идеология воспитания позволяет восстановить ценностные ориентации в воспитании, преодолеть отношение к ребенку как “винтику” воспитательной системы, вызывающее отчуждение, повысить его активность как субъекта воспитательного процесса, расширить границы свободы, жизнетворчества, самоопределения личности. Новая идеология способствует преодолению технократических тенденций в педагогическом мышлении, которые проявляются в односторонней ориентации педагогов на вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками без учета того, что же происходит при этом с личностью, ее внутренним миром, какое мотивационное ядро, система оценочных отношений формируется при этом. Преодоление технократизма в педагогическом мышлении приближает воспитание к жизни ребенка, формирует его понимание как субъекта жизни, а не средства достижения целей общества и государства. Гносеологическая функция гуманистической методологии образования определяет новые способы организации взаимодействия педагогической науки и школы. Они обусловлены следующими положениями: образование не сводится к трансляции суммы знаний от учителя к ученикам, поскольку доминирующим фактором, определяющим сущность воспитания является деятельность его субъектов, обладающих иерархией личностных смыслов и способностью реализовать свой личностный потенциал. Новая организация взаимодействия между педагогической наукой и практикой в реализации гносеологической функции определяется необходимостью возврата педагогике статуса науки о воспитании. Таким образом, научная составляющая педагогической деятельности изменяет свое традиционное содержание. От поставок конечных, закрытых и “абсолютных” знаний о воспитании и обучении оно переориентируется на обоснование открытых смыслопорождающих ориентиров педагогической деятельности гуманистического типа.

 ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К § § 3.2, 3.3. 

1. Согласны ли вы с утверждением, что достоверность философского знания ненаучна? Дайте определение научности образования в контексте материалистической и гуманистической философии.

2. Обоснуйте свое понимание смысла использования различных философских подходов для обоснования путей развития образования. Используйте понятия: “прикладной характер философии”, “мягкая и жесткая методологическая позиция”

3. В чем состоит гуманистическая сущность и специфика человеческого сознания?

4. Насколько “природосообразны”, с вашей точки зрения, источник тринитарной методологии и принцип “сторонней позиции” ?

5. Возможно ли обретение равновесия на “неустойчивых опорах”? Проиллюстрируйте ваше понимание этого феномена в контексте гуманизации образования.

6. Чем вызвана необходимость формирования целостного (чувственного и смыслового) опыта познания действительности в гуманистической философии?

7. Как вы понимаете смысл термина “эмоциональный код сознания”? Отличается ли он от смыслового кода?

8. Почему животные инстинкты человека востребуются образованием гораздо быстрее и эффективнее, чем духовные задатки?

9. В чем состоит двойственный характер философских позиций российских революционных демократов? Определите специфику материалистического понимания гуманизма в образовании.

10. Проиллюстрируйте примерами из вашего школьного опыта взаимосвязь философской и гносеологической функций методологии образования. Ценности каких философских подходов являются приоритетными в современной школе?

11. Выделите главные приоритеты образования, на которые ориентирует гуманистическая философия.

12. Какое значение для развития образования имеет философская позиция оправдания сущности человека?

13. Определите, какие философские уточнения в развитие современной методологии образования вносят “точные” науки.

14. Установите взаимообусловленность понятий “главная информационная фигура”, “влияние”, “ввод запрещенной информации”, “генетическая программа”, “семантическая структура”, “нравственность”, “нравственное воспитание”.

15. Разверните понятия “экстернальный” и “интернальный” в контексте гуманистической идеологии образования.

16. Проиллюстрируйте ваше понимание новой гносеологической функции методологии образования, используя понятия “цивилизационный подход к образованию”, “смыслопорождающий ориентир”, “культурологический подход”, “общенаучный метод”.

3.4. Методологические ориентиры новых подходов к развитию системы образования.

Главным принципом реформирования образования в современных условиях становится переход от идеологии к культуре, в том числе - к педагогической. Разработка новых подходов к образованию осуществляется при опоре на следующие методологические принципы:

1. Системно-прогностический и социально-экологический подходы к образованию. В свете этих подходов образование рассматривается как целостная система, являющаяся органической частью общества, отражающая происходящие в нем перемены, но достаточно автономная, имеющая собственную инфраструктуру и развивающаяся в соответствии с собственными целями и закономерностями. От образования зависит действенность и результативность всех социально-экономических и духовных процессов выживания российского общества. Этим определяется его общая цель - возрождение интеллектуального, духовного и творческого потенциала нации, воспитание свободных граждан с развитыми интеллектуальными способностями , творческим отношением к миру, чувством личной ответственности и моральности, способных к преобразовательной продуктивной деятельности и жизнетворчеству. Методологической основой развития образования, стремящегося к этой цели, является гуманистическая философия, основным вопросом которой выступает человек, стремящийся к самоосуществлению и саморазвитию. Гуманистическая направленность образования к человеку во многом определяется тем, закладывает ли оно в личность механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, выживания в изменяющемся обществе.Эта проблема ставит работников образования перед необходимостью коренного изменения взглядов на сущность и функции образования. Гуманитарная функция образования состоит в том, чтобы помочь человеку стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т.е. научить жизнетворчеству. Она также состоит ив смягчении социальной напряженности, в восстановлении экологии человека , его душевного равновесия, смысла жизни, общественной нравственности, гражданского мира.Это указывает на необходимость диагностики социально-педагогической ситуации, изучения всех факторов, детерминирующих экологию детства в целях его охраны и социальной защиты.

2.Развитие образования в контексте культуры.

Образование - это такая целостность, которой присущи культурообразующие и прогрессообразующие функции. Осуществление культуросозидательных фукнций образования предполагает его ориентацию на воспитание человека культуры, формирование культуросообразного содержания образования и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни, опережающих современное состояние общества, проектирующих элементы его культуросообразного устройства. Необходимым условием этого является интеграция образования в культуру. Долгое время образование в нашей стране развивалось вне контекста мировой и национальной культуры. Его основные параметры задавались идеологией. Сейчас настало время вернуть образование в контекст культуры. Это означает его ориентацию на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру, гуманитаризацию содержания, освоение гуманистических технологий обучения и воспитания, создание в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации. Творчество - основа развития культуры, в связи с чем основным принципом образования в контексте культуры является принцип креативности. Его реализация предполагает создание условий для творческого развития как учащихся, так и педагогов в атмосфере сотрудничества и сотворчества.

3. Личностно-деятельностный подход к образованию.

В соответствии с этим подходом ученик в целостном учебно-воспитательном процессе выступает как субъект деятельности, субъект развития. Личностно-деятельностный подход предписывает организацию предметно-практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон. Важным условием при этом выступают гуманистические установки педагога по отношению к учащимся: принятие каждого ребенка таким, каков он есть, проявление эмпатического отношения к каждому учащемуся, доверительное, диалогическое общение.

4. Регионализация образования.

Регионализация предполагает учет социально-экономических, демографических, культурных особенностей города, села в проектировании содержания образования и воспитания в каждом образовательном микрорайоне, конкретной школе, нахождение оптимального сочетания между базовым, региональным и школьным компонентами образования. Это означает, что школа становится центром образовательного пространства, включающего все культурное окружения. Этому способствует создание комплексов “детский сад - школа”, “школа - центр детского творчества”. “школа - вуз” и др.

5. Саморазвитие системы образования.

Саморазвитие - это способность системы к преодолению противоречий своего развития усилиями самих участников образовательных процессов, способность к самоуправлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы образования и этапов его достижения, корректировке образовательно-воспитательных процессов, объективному ананлизу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив и т. д. Принцип саморазвития, таким образом, предполагает способность образовательного региона (образовательного пространства) к непрерывному самообновлению. При этом нельзя забывать что, существующее образование как система, сложившаяся в прошлом в качестве механизма реализации целей политической и идеологической ориентации общества, обладает устойчивостью процессов воспроизводства традиционных норм и ценностей. И в этом виде представляет собой механизм культурного торможения. Проникновению в школу реформистских идей препятствует педагогический непрофессионализм, стремление решить проблему обновления за счет частичного усовершенствования отдельных сторон деятельности школы, смены названий, а не существа образовательно-воспитательных процессов и т.д. Опыт показывает, что весьма популярное в настоящее время использование различных коммерческих мероприятий типа оргдеятельностных игр, видеотренингов, хозрасчетных семинаров по отдельным вопросам проблему обновления образования решить не может. Пусковым механизмом процессов саморазвития образовательной системы является творчество учителей, их участие в инновационных процессах, сотрудничество с учащимися, включение их в жизнетворчество, всемерное стимулирование самодеятельности и креативной, исследовательской деятельности, создание свободных образовательных зон, очагов новой педагогической культуры и т.д. Самообновлению системы способствуют проектные работы инновационного характера, стимулирование научно-педагогической экспериментальной работы в школах, экспертная оценка нововведений. Саморазвитие образовательной системы во многом зависит от ее способности авторизации педагогического опыта и овладения новым экономическим механизмом, обеспечивающим ее финансово-экономическую самостоятельность. Процесс вхождения России в мировое культурное и образовательное пространство диктует необходимость обращаться и к тем педагогическим ценностям, которые предполагают подготовку учителя в контексте еще более тонких и мягких регулятивов ее организации. Появляются новые методологические ориентиры, позволяющие рассматривать развитие существующей системы образования, ее преобразование в гуманистическую посредством развития личностных структур сознания будущих учителей, т.е. “снизу”, создавая специфические условия для реальной самоорганизации педагогической деятельности. В качестве таких ориентиров рассматриваются:

• - феноменологический и синергетический подходы к образованию;

• - самоорганизация методологической культуры учителя как основа профессиональной культуры и творчества;

• - педагогическая поддержка самоорганизуемой деятельности воспитания и обучения;

• - технологическая культура учителя;

• - прогностическое планирование образовательных проектов;

• - тройственное (тринитарное) рассмотрение и преобразование педагогических явлений и т.д.

Принципы, выступающие в качестве условий, средств и ориентиров востребования личностного потенциала самоорганизации, ненасильственно инициируют деятельность сознания на поиск смысла, построения собственной педагогической картины и своих действий в ней. Это принципы самоформирования проблемного мышления, очеловечивания ценностей, переживания содержания ценностей, феноменологической редукции, этнокультуросообразности, личностного функционирования, субъективного контроля, учета социально-профессионального опыта, открытости учебной информации, самоидентификации, включения “обыденных” пониманий, востребования нравственной характеристики автора учебной информации, кумулятивного эффекта и др. Каждый из них представляет не только ориентир, но и примерную программу действий, которую учитель интерпретирует и адаптирует к себе и конкретным ученикам. Эти методологические ориентиры будут подробно представлены в разделе III нашего пособия. В следующем § рассмотрим одну из важнейших методологических операций - целеполагание. 

3.5. Постановка педагогической цели.

Важнейшей методологической операцией является постановка общей педагогической цели. В традиционной педагогике цель задается “высшими” инстанциями, в гуманистической учитель принимает непосредственное участие в ее разработке. Для этого задаваемая цель должна быть переосмыслена в соответствии с требованиями новой идеологии образования. Прояснение сущности цели позволяет обнаружить ее реальный смысл. Анализ традиционной трактовки цели воспитания, как формирования всесторонне развитой и гармоничной личности, открывает учителю ее неосвоенный резерв и, одновременно, проявляет состоятельность определяемых этой целью путей ее достижения. Понятие “неосвоенный” по смысловой нагрузке ориентирует на некий существующий, но невостребованный наукой и практикой резерв возможностей. С другой стороны, “неосвоенный” означает неосознаный, непонятый и, следовательно, не принятый научным и учительским сообществами смысл этого резерва. В качестве ориентиров для анализа могут быть рассмотрены следующие параметры цели.

1. Идеализация цели. Стремление воспитать у одного человека полный набор “необходимых” качеств привело к дроблению целостного процесса развития личности на формализованные направления воспитательной работы - формирование мировоззрения, нравственности, эстетического вкуса, физической, трудовой, экологической и т.п. культуры. Возник феномен "мозаичной" личности, обладающей пестротой качеств, проявляемых не по сути, а чисто внешне. У подавляющей массы выпускников школ произошло отчуждение социального "Я" от "Я" реального, разрушающее целостность личности и ее гармонию с окружающей жизнью. Тем не менее, данная цель, при осознании учителями ее недостижимости, рассматривается как некий идеал, "который всегда будет сохранять свое значение и духовную ценность" (Б.Т. Лихачев).

2. Идеологизация цели. Традиционная цель стала объектом манипуляций благодаря своей аморфности и возможности применения любых трактовок. В соответствии с главным постулатом тоталитарной идеологии обозначение явления никогда не раскрывает его истинного значения. Фальсификация понятий становится основным правилом пропаганды, подменяющей воспитание. В марксистской философии идеал всесторонней развитости рассматривается как средство преодоления классовой и профессиональной ограниченности пролетариата, что необходимо не столько самому человеку, сколько постоянно развивающемуся и усложняющемуся производству. В ленинской трактовке победа социалистического типа производства и уничтожение разделения труда рассматриваются как главные средства перехода "к воспитанию всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать" . Это высказывание наиболее полно поясняет коммунистическую утопию о кухарке, способной управлять государством и технократическую направленность данного целеполагания.

3. Технократизм цели. Идея рациональной целесообразности отодвигает понятия нравственности и морали, превращая человека в органическую машину. Не случайно в марксистско-ленинской философии понятие "личность" подменено понятием "индивид", выступающий объектом внешних воздействий. В воспитании индивида возможно формирование технократического мышления, где средства всегда выше цели, цель - выше общечеловеческих интересов, а смысл возвышается над бытием, человеком и его ценностями. Для становления личности требуется не только деятельность, но и воспитанная свобода сознания по отношению к возможному пространству деятельностей. Скрытый технократизм цели определяет необходимость подчинения индивида внешней идее, программе действий. Это приводит к автономии от совести и неизбежному отказу от собственной души. Человек превращается в автомат, выполняющий заложенную в него программу. Установленный К.Марксом приоритет бытия над сознанием определил его, сознания, вторичность и утвердил веру в легкость его формирования. Усилиями теоретиков коммунистического воспитания создавалась абсолютная формула однозначной уверенности в том, что сознание лишено собственной логики, инерции внутреннего движения и самодвижения. Формирование сознания осознанно подменялось формированием правильного мировоззрения, а точнее - умозрения жизни. Такая установка приводила не к развитию сознания, а к так называемой сознательности, для которой не обязательно наличие собственного мнения, приобретение личностного знания.

4. Цель и средства. Идеальная цель воспитания дискредитируется методами, применяемыми для ее достижения и поэтому становится антигуманной. Все современные классификации методов обучения и воспитания выстраиваются на материалистической основе. По Марксу она представлена логикой организации эффективного производства. Ее суть состоит в придании образованию основных “залогов успеха” технологической цепочки: организация, стимулирование, контроль. Методы образования классифицируются исходя из этой предпосылки, что неизбежно ставит учителя в позицию технолога, осуществляющего функцию внешнего управления учеником как механизмом, а не как живым человеком. Таким образом педагогический процесс приобретает технократические, т.е. антигуманные составляющие: постоянное внешнее вербально-ситуационное воздействие, требование, диктат, поощрение и наказание, жесткий контроль. Развитие самостоятельности, инициативы, творчества не может происходить в атмосфере только внешнего управления личностью, на что ориентируют современные классификации. Творческие педагоги пытаются конкретизировать для себя, "заземлить" идеализированную цель. На практике оказывается, что таким образом определяются тактические и технические задачи. Педагогические функции задач состоят в придании воспитательной направленности достаточно узким участкам (сегментам) деятельности учителя. Но указываемые в задачах виды деятельности - изучить, развить, сформировать - определяют набор установок для учителя. Учителям рекомендуется использовать традиционные методы прямого воспитательного воздействия - убеждение, поощрение, наказание. При современных требованиях гуманизации образования, педагогичность установок, закладываемых в сознание только внешним источником (инструкцией, нормативом, методикой), весьма сомнительна. Установки, если они не приняты сознанием учителя как личностно значимые для ученика, оставляют школьника в позиции исполнителя слабо связанных между собой этапов деятельности педагога. Сегментирование, которое происходит в результате перевода задач в этапы урока, приводит к дроблению его восприятия, что обуславливает нарушение принципа целостности. Необходимость общей цели, как стратегического ориентира, определена потребностью выбора конкретного направления в воспитании, что и обеспечит последующую инструментовку воспитательного процесса принципами, содержанием, разработкой специфических условий. От конкретики цели зависит, будет ли это воспитание-развитие или воспитание-насилие; воспитание творчества или исполнительства. Одним из наиболее реальных вариантов целеполагания является система перспективных линий А.С.Макаренко. Благодаря конкретике первых двух линий (ближних и средних целей) оказывается возможным воспитание чувств, которое является и стимулом человеческой жизни и целью работы педагога, как организатора новых перспектив, умело использующего уже имеющиеся. Близкая цель (“завтрашняя радость”) предполагала самоформирование “ощутимой завтрашней радости” от близкого и конкретного события, в котором воспитанник участвует как член коллектива, понимающий и принимающий его ценности через свое “малое” дело. Средняя цель несколько отодвинута во времени и не менее конкретна. Она предполагала участие каждого воспитанника в более масштабном коллективном деле, где основная инициатива уже принадлежит активу, выдвигающему задачи по его реализации. При всем реализме близких и средних целей Макаренко не избежал идеологических привязок, обязательных для его времени. Третья линия, далекая цель, рассматривалась им как наиболее социально значимая связь личной перспективы с будущим страны и реализовывалась в выборе такой профессии, которая в большей степени была необходима обществу, нежели выбирающему ее. Характерная для политико-педагогической теории А.С.Макаренко ориентация на коллектив, как цель и средство воспитания, давала весьма специфический ответ на главный вопрос педагогики: для чего и как воспитывать человека: "Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспитывать коллективиста". Все сопутствующие этой главной задаче направления рассматриваются только через призму коллектива. Главной идеей при такой постановке цели неизбежно становится идея воспитания в коллективе умения сочетать личные интересы с общественными и подчиняться им. За неоспоримое правило принималось, что коллектив наиболее эффективно способствует развитию индивидуальности каждого воспитанника. Анализируя общую цель коммунистического воспитания и ее конкретизацию в опыте Макаренко, философ-диссидент Д.Л. Андреев отмечал, что воспитание таких прекрасных качеств, как воля и твердость, правдивость и чувство товарищества, смелость и стойкость, жизнерадостность и идейность возлагаются на алтарь борьбы коллектива за гегемонию над личностью, что в конечном итоге реализует главную коммунистическую идею примата общего над личным. По мнению Д.Л. Андреева все эти качества должны направляться на деятельность по совершенствованию себя, затем - условий, в которых формируется другая личность и ненасильственное, исполненное любовью совершенствование других . Таким образом, и макаренковская цель не могла привести к воспитанию творческой личности, поскольку девальвировалась необходимостью подчинения меньшинства большинству, ограничением обязательной для творчества свободы. Особенное значение в контексте современных проблем целеполагания приобретают идеи Л.С.Выготского, сформулированные им еще в 20-е годы. На основе анализа множества воспитательных систем он приходит к выводу о том, что "воспитательный процесс насквозь конкретен. Он заключается не в чем ином, как в установлении новых связей, причем эта связь бывает всякий раз совершенно вещественна и конкретна" (5). Примечательна позиция Выготского по отношению к цели коммунистического воспитания. Он рассматривает ее как отвлеченный идеал воспитания, о котором говорить с научной точки зрения бессмысленно, поскольку он ничего не означает для выбора тех связей, которыми педагог должен пользоваться в воспитательном процессе. Следует отметить особое отношение Выготского к воспитанию вообще. Эта позиция, определившая его разработку теории социализации воспитания, и стала причиной долгого забвения имени ее автора, поскольку противоречила идеологическим основам коммунистического воспитания. Выготский доказал, что в основе развития и воспитания лежит реакция организма на внешние и внутренние раздражители, а биологический фактор является основой прирожденных реакций, над которой надстраивается система реакций приобретенных. Поэтому единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме является собственный опыт организма. Только та связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте. Поэтому личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Самое парадоксальное определяется в позиции Выготского к официальной педагогической науке: "Строго говоря, с научной точки зрения, нельзя воспитывать другого. Оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитываться самому, т.е. изменять свои прирожденные реакции через собственный опыт" (6). Не оставив общей формулы цели воспитания, определяя ее из конкретных условий среды и организма для каждого отдельного акта воспитания, Выготский обосновал фундаментальную идею, важнейшую для общего целеполагания: учитель может воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем. Идея Выготского противостояла требованиям официальной педагогики, согласно которой учитель, якобы, может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка, исходя из своих учебно-воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осуществлять собственную, личную деятельность. В соответствии с вышеприведенным анализом можно сделать вывод о том, что цель, как главный и общий ориентир воспитания, может быть представлена в виде необходимости социализации воспитательного процесса. Следует иметь в виду, что социализация воспитания и использование социального фактора в воспитании - совершенно разные понятия. Последнее стало основой для оправдания "формирующих" манипуляций средой воспитания, где личности ребенка уделяется роль пассивного объекта. Социализация в первую очередь предполагает исходить из активной роли личности ребенка как центра, на пользу которого работают все социальные институты. В этой связи определяющее для понимания цели значение приобретает методологически важное определение Г. Спенсера того, что "общество создается составляющими его единицами и что его природа определяется природой последних. И особи, и общество действуют друг на друга, но все-таки первичным является характер особей, а производным - характер общества"(16). Избежать смещения этих понятий, преодолеть тяготение к диалектическому видению цели воспитания не удалось авторам одной из современных концепций воспитания, где указывается, "что при формировании человека как личности... первостепенное значение имеют социальные факторы." Благодаря такому определению дискредитируется сформулированная здесь же аморфно, но в то же время более гуманистично, цель воспитания. Смысл ее состоит в том, что "в совершенствовании человека видят не средство благополучия общества, а цель общественной жизни, когда самого индивида мыслят не "ведомым", "управляемым", а творцом самого себя, своих обстоятельств" (13). Как и во времена Л.С.Выготского, эта цель также ничего не обозначает для выбора тех средств, которыми педагог должен пользоваться в воспитательном процессе, как и общая цель коммунистического воспитания, которую авторы концепции упорно считают и целью гуманистического воспитания. Чем абстрактнее цель воспитания, тем больше соблазна трактовать ее в зависимости от уровня культуры и идеологических ориентаций учителя. Вряд ли будут способствовать конкретизации цели такие ориентиры для целеполагания, как свобода, частная собственность и религиозная нравственность (7). Эти общечеловеческие ценности должны рассматриваться как ориентиры, задачи воспитания, но не как его общая цель. Наиболее близко к рассматриваемой проблеме подошел В.И.Слуцкий, предложивший оригинальную и конкретную формулировку: целью воспитания является душевное здоровье воспитанника и его человеческое счастье. По мнению автора душевное здоровье - это прежде всего здоровье психическое, которое, собственно, и определяет возможность счастья. Он приводит набор психических качеств, нормативных и для взрослых и для детей. Их обозначение позволяет конкретизировать цель, т.е.подсказать учителю те самые пути воспитания, о которых говорил Л.С.Выготский. К ним относятся: альтруизм, стойкость, умение переносить трудности, ум, любознательность, активность, смелость; решительность, сила воли, общительность, интерес к людям, уважение к ним, соблюдение элементарных этических норм, стремление к созиданию, развитая фантазия, воображение, любовь к творчеству, свободе, стремление быть независимым. В качестве ложных целей воспитания рассматриваются широко распространенные ориентиры: стремление сделать детей послушным орудием в руках взрослых; развлечение детей; карьера; добродетель. Многие из этих качеств могут быть воспитаны. Очевидно, необходим особый талант педагога, чтобы воспитать у робкого ученика - смелость и решительность, у интроверта - общительность и интерес к людям и т.д. Но при всем этом можно утверждать, что человек изначально предрасположен к приобретению большей части рассматриваемых качеств, но будут ли они у него или нет, зависит от воспитания. Здесь важно другое: личность ученика однозначно перемещается из зоны педагогического воздействия в сферу педагогического взаимодейс-твия. Эта особая сфера и включает в себя те специфические условия, в которых происходит развитие и воспитание, и в отвлеченном, и в конкретном виде. Современные исследователи выделяют несколько оснований для постановки общей цели воспитания.

1. Понимание человека в качестве главного предмета воспитания.

2. Ориентация на универсальные общечеловеческие ценности, предписывающая в качестве цели воспитания - человека, способного к их сохранению и воспроизводству.

3. Особенности современной социально-педагогической ситуации, актуальность перехода от воспитания “частичного” человека к воспитанию целостной личности, “внутреннего” человека, способного к саморазвитию и саморегуляции.

4. Опережающий характер цели воспитания, необходимость проектирования тех качеств, которые понадобятся воспитаннику для жизнедеятельности и жизнетворчества в будущем.

Воспитательные функции цели вытекают из ее психолого-философского определения: цель - осознанный образ предвосхищаемого в сознании результата, который определяет целостность и направленность поведения. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует поведение как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. Целеполагание ориентирует учителя на создание мотивированного образа действия посредством обращения к сознанию ученика на уровне личностного смысла.  Опираясь на философские идеи о человеке как единстве телесного и духовного начал, в качестве глобальной цели воспитания имеет смысл рассматривать человека культуры.  Постановка общей цели имеет принципиальное, методологическое значение в работе воспитателя, она определяет главные направления его деятельности. Однако путь от общей цели к конечному результату воспитания предполагает разработку более частных (функциональных) целей, их классификацию и систематизацию. Она может быть осуществлена по нескольким основаниям. Одним из них является системно-компонентный анализ личности и выделение целей воспитательного воздействия на отдельные ее сферы: цели формирования сознания, эмоциональной сферы, поведения. Другим основанием может стать выделение компонентов нравственного развития личности: нравственных чувств, знаний, оценочных отношений, убеждений. Третье основание дает анализ компонентов поведения и выделение в качестве целей воспитания нравственных привычек, умений, способностей к нравственной саморегуляции поведения, позиций. Наконец, важное основание для классификации целей воспитания возникает в связи с выделением “единицы” воспитательного процесса. Многие исследователи в качестве таковой считают воспитательную ситуацию в которой учащийся осуществляет моральный выбор. Для этого ему необходимо понимание ситуации, осуществление ее оценки и самооценки своих возможностей, принятие решения, проявление волевого усилия, необходимого для его выполнения. Соответственно этому выделяем категории целей воспитания: анализ нравственных норм, понимание сущности нравственных противоречий, конфликтов, анализ ситуации, поступков, нравственная оценка и самооценка, моральный выбор и т.д. Приведенные основания для классификации целей воспитания указывают большую практическую значимость таких разработок. Дальнейшее развитие теории педагогического целеполагания предполагает разработку научно-обоснованной таксономии целей воспитания, которая позволит использовать их в качестве инструментов измерения результатов воспитания и развития учащихся. Совершенно новый подход возникает при этом, если расматривать воспитание как стимулирование процессов, детерминирующих качественные изменения в личности. Тогда система целей будет выражена категориями развития, социализации, интеграции, самоопределения личности и др. Реализация общей цели воспитания требует ее конкретизации по национально-региональным, средовым, поло-возрастным, индивидуально-личностным признакам, типам школ и ступеням обучения. Приблизить цель к личности ребенка поможет включение в ее структуру задачи воспитания характера. Особо необходимо воспитание национального характера, придающего личности колорит национальной культуры и самобытности. Д.С. Лихачев относит к числу исторически сложившихся черт русского национальнорго характера преданность идее свободы личности и стремление всем доходить до крайностей, до пределов возможного. Первая определяющим образом влияет на историческое бытие нации, способствует проявлению каждого россиянина как субъекта исторического процесса, вторая “составляет несчастье русских”. И тем не менее, Д.С.Лихачев полагает, что эти национальные черты надо во что бы то ни было развивать в правильном направлении. “Стремление русских к воле надо направлять по пути всяческого развития духовной множественности, духовной свободы, предоставления юношеству разнообразных творческих возможностей... Стремление русских во всем достигать последнего предела надо также развивать по преимущество в духовной области. Пусть будут у нас герои духа, подвижники, отдающие себя на служение больным, детям, бедным, другим народам, святые, наконец” (12). Это высказывание обращает нас еще к одной проблеме педагогического целеполагания - формированию субъективных целей воспитания. Возрождение человека культуры и нравственности невозможно без соответствующей системы личностных целей: понимания смысла жизни, формирования культурных потребностей, нравственного идеала, развития творческих способностей, нравственного самовоспитания. Особое место в системе целей саморазвития должно принадлежать осознанию себя гражданином России, призванным и способным к сохранению и приумножению славы своего Отечества и ценностей Отечественной культуры. Для этого необходимо:

• - вооружить подрастающих россиян знаниями базовых основ русской культуры и сформировать мотивацию к саморазвитию в мире культуры;

• - развить в каждом ребенке патриотические, гражданские, нравственные и эстетические чувства; сформировать национальное самосознание;

• - способствовать воспитанию черт русского национального характера и развитию самобытности каждой личности;

• - сформировать умения, необходимые для воспроизводства различных элементов русской культуры в жизнедеятельности учащихся в школе, семье, окружающей жизни.

 ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ к §§ 3.4., 3.5. 

1. В чем состоит педагогический смысл взаимосвязи феноменов методологии, методологических ориентиров и принципов?

2. Чем определяется автономность системы образования?

3. Разведите понятия: гуманитарная и гуманистическая функции образования.

4. Объясните, почему творчество рассматривается как основа развития культуры.

5. Дайте ваше пояснение феномену торможения развития системы образования.

6. Каким образом, с вашей точки зрения, новые методологические ориентиры могут способствовать гуманизации образования? Дайте опережающие определения трем из них (по выбору).

7. Объясните, почему постановка общей педагогической цели является важнейшей методологической операцией .

8. Какие неосвоенные резервы привносят в постановку цели учителем предложенные ориентиры идеализации, идеологизации, технократизма традиционной цели и др.

9. Сравните цели А.С.Макаренко и отношение к педагогическому целеполаганию Л.С.Выготского.

10. Выделите совпадающие и несовпадающие позиции двух педагогов. Объясните смысл выделенных позиций.

11. В чем состоит значение приведенного высказывания Г.Спенсера для гуманистического целеполагания ?

12. Исходя из критического анализа современных трактовок цели воспитания, определите, какими конкретными характеристиками она должна обладать.

13. Поясните, почему В.И.Слуцкий приводит не только позитивные, но и негативные варианты педагогического целеполагания?

14. Составьте перечень необходимых, по вашему мнению, условий постановки цели воспитания, представленных в философских воззрениях на человека, как единство телесного и духовного начал.

15. Дайте свою, опережающую формулировку понятию “человек культуры”.

3.6. Педагогическая культура. Поворот школы к ребенку, переход к новому личностно ориентированному типу образования невозможен без существенного повышения уровня педагогической культуры учителей. Педагогическая культура - это часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности. Исторически сложившиеся типы педагогической культуры соответствуют типам развития человеческой цивилизации и характеру взаимодействия между образованием и культурой в ту или иную эпоху. В основе гуманистического типа педагогической культуры лежит целостное представление о педагогической действительности, в эпицентре которой находится личность ребенка.  Сущность педагогической культуры состоит в особом ценностном отношении к детству как уникальному, неповторимому периоду человеческой жизни и каждой детской личности как самоценности. Исследователи детства справедливо утверждают, что мир детства - это особый, ни к чему не сводимый мир, живущий вполне автономно и по своим собственным законам. Эти законы касаются прежде всего форм отражения и способов проживания детьми жизни. Так, в дошкольном и младшем школьном возрасте основным способом проживания детства является игра, а формами отражения жизни - фантазия и воображение. Эти формы отражения и проживания сохраняются и на последующих этапах онтогенетического развития, вместе с тем в подростковом возрасте происходит переход от эмоционально-образного к рационально-логическому восприятию мира, которое становится преимущественным в старшем школьном возрасте. С этих позиций гуманистическое воспитание в дошкольном и младшем школьном возрасте - это процесс вскармливания и обеспечения здоровья ребенка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладение первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познавание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание. В подростковом возрасте - это интенсивное физическое и социальное созревание личности, создающее предпосылки начала процесса культурной самоидентификации, вхождения в мир национальной культуры, ее понимания, согласия с культурой, обретения позиции человека культуры. Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте - включение подростка в ситуации выбора ценностей, их осмысление, нравственно-мотивированное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, культурное творчество. Наконец, в старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физичесекого и нравственного самосовершенствования, вхождения в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных и естественных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие.  Современная концепция детства основана на идее его определяющей роли в психическом развитии и становлении личности. Утверждается, что все, чем богат человек, приобретается им в детстве. Поведение взрослого человека во многом детерминируется " слоем детского сознания ". Деструктивность сознания взрослого также имеет корни в детстве, вернее в его непрожитости (" В детстве у меня не было детства"). Поэтому необходимо культивировать охранительное отношение к детству. Главная задача педагогов состоит в том, чтобы сохранить мир детства в целости и неприкосновенности и помочь ребенку прожить его в радости и полноте устремлений. Не менее важная задача - обеспечить постепенный переход ребенка из мира детства во взрослый мир, из мира его собственной при- роды в мир социальности и культуры.  Опираясь на достижения современной антропологии, можно утверждать, что человек являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной. Соответственно этому и ребенка необходимо рассматривать в трех измерениях: как существо природное, социальное и культурное. Выделение этих сущностей не означает, однако, что они как бы сосуществуют в ребенке каждая сама по себе. Нет, человек - существо целостное. Недаром основным противоречием его развития на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным началом. И единственно правильный путь его разрешения - это "окультуривание" человеческих потребностей. Хотя мы находим это положение у ряда философоф, в том числе у Маркса, оно практически не учитывалось в советсткой педагогике, которая взяла на вооружение из марксистской теории о сущности человека лишь мысль о нем как "совокупности всех общественных отношений", т.е. признание только социальной сущности человека. Из этого практическая педагогика сделала вывод о том, что главная цель воспитания - социально значимые качества ребенка, развитие его личности как члена общества, коллектива. Но это лишь одна из функций целостного человека. Это заблуждение прочно укоренилось в практике школьного воспитания.  Осуществляя воспитание, педагоги стремятся человека природного как можно быстрее сделать человеком социальным, личностью, игнорируя необходимость накопления им культурного слоя личности. Но между природой и социумом лежит культура, объединяющая их и снимающая противоречия между природным и социальным началами в человеке. Естественное вхождение ребенка в социальную жизнь - через культуру. Поэтому основное поле деятельности воспитателя - в создании культурной среды развития личности ребенка и оказании ему помощи в нахождении своего места в культуре (выборе ценностей, среды жизнедеятельности и способов культурной самореализации в ней). Для осуществления этой задачи необходимо воспитание нового типа педагога-аниматора, способного ввести ребенка в культуру, научить его видеть, чувствовать, думать, обеспечить коррекцию индивидуального развития, помочь адаптироваться к жизни и осуществить акты творческой самореализации и жизненного самоопределения. Путем тончайшей, чуткой диагностики внутреннего мира ребенка педагог-аниматор познает его и вместе с воспитанником открывает, опредмечивает, наполняет жизнью, человеческими смыслами, анимирует мир детства и обеспечивает его полноценное проживание.  Такое представление о педагогической деятельности позволяет наполнить новым смыслом образ педагога-профессионала. Он способен строить свою жизнедеятельность в культурных формах, организуя образовательное пространство так, чтобы культуросообразное бытие актуализировалось и для детей, включенных в это пространство. Высокая педагогическая культура рассматривается в качестве основополагающей характеристики личности, деятельности и педагогического общения учителя. Она реализуется как динамическая система педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и личных достижений учителя в создании образцов педагогической практики с позиций человека культуры. В связи с этим необходимо выявить у учителя соответстствующего уровня педагогической культуры, существенными показателями которой предлагается считать:  - гуманистическую педагогическую позицию учителя по отношению к детям и его способность быть воспитателем; - психолого-педагогическую компетентность и развитое педагогическое мышление; - образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями; - опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую), способность разработать авторский образовательный проект; - культуру профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегуляции собственной деятельности, общения. Развитость всех компонентов индивидуальной педагогической культуры существенно влияет на профессиональное поведение учителя, придает ему целостность, собственный педагогический почерк, индивидуальный стиль. Поэтому профессиональное поведение может быть оценено не только по показателям его соответствия профессиональной этике, но и по показателям концептуальности, индивидуального стиля и креативности. С этих позиций профессиональное поведение учителя с высшим уровнем педагогической культуры отличается устойчивостью и теоретической обоснованностью собственной педагогической позиции, системностью педагогической деятельности, умением творчески решать воспитательные проблемы, гибкостью и вариативностью принимаемых в различных ситуациях решений. И наоборот, профессиональное поведение учителя, для которого характерен "массовый" уровень педагогической культуры, отличается неустойчивостью, несформированностью собственной педагогической позиции и педагогического стиля, бессистемностью, непоследовательностью, неумением творчески разрешить педагогические проблемы. Таким образом, профессиональное поведение учителя - это форма практического существования его индивидуальной педагогической культуры. Педагогическая культура - это характеристика целостной личности педагога, поэтому ее развитие - реальный процесс движения прпофессиональной личности педагога к новому качественному состоянию. Наблюдения показывают, что самым действенным фактором и стимулом повышения уровня педагогической культуры является включенность учителя в педагогическое творчество, инновационную деятельность, исследовательский поиск.Специальные исследования подтверждают, что отличие высшего и массового уровня педагогической культуры проявляется по всем выделенным показателям, но определяющее значение имеет гуманная педагогическая позиция, сочетаемая с творческим отношением к педагогической деятельности.Эталон такого отношения - высший уровень педагогической культуры.Это модель гармоничного педагога - человека культуры, все компоненты личности и деятельности которого культуросообразны, имеют культурные смыслы. Такой педагог не только бережно сохраняет и воспроизводит культурные образцы педагогической практики, но сам творит их, создает авторские педагогические "произведения" - дидактические и воспитательные системы, методики, технологии. У такого педагога креативный аспект индивидуального педагогического сознания явно преобладает над нормативным. Это педагог, имеющий собственный стиль, индивидуальный педагогический почерк. Таких педагогов немного, они единичны. Можно заключить, что высокий уровень педагогической культуры - это всегда индивидуально-творческий уровень. Современные исследования обнаруживают, что такой уровень обеспечивается достаточно новой разновидностью педагогической культуры. Это - методологическая культура учителя.  3.6. Методологическая культура учителя. Практическое значение методологии в педагогике с большим трудом осознается не только современным учительством, но и научным сообществом. Это связано с тем, что долгое время теоретико-педагогическая деятельность, основу которой составляют методологические знания и умения, рассматривалась как предмет занятий только ученых. Вместе с тем, в самой методологии педагогической науки заложен огромный потенциал для развития творчества учителя. Этот потенциал достаточно давно привлекал внимание исследователей. Но только в конце 80-х гг. В.А. Сластенин придает этому феномену значение научного направления. По его мнению, методология может не только обосновывать научную деятельность, но и определять исследовательские умения учителя, придавая особую культуру педагогическому сознанию. Однако формирование методологической культуры только на основоположениях традиционной педагогической деятельности сохраняет не соответствующие смыслу гуманистического образования методологические знания и умения учителя. Наиболее распространенной сегодня является точка зрения на то, что именно современный учитель должен уметь делать самостоятельно в рамках применения методологических умений: выстраивать образовательный процесс; ставить цель, выделять необходимые для ее достижения принципы, определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы. Методологическая культура рассматривается весьма ограниченно: как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где перечисленные умения опосредованы интеллектуальными операциями: осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, методической рефлексии. Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков).  Устоялось представление о том, что формирование методологической культуры учителя происходит при усвоении им методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, при оценке решений, основанных на научном и обыденном опыте, при сравнении и описании реакций профессионального и непрофессионального воспитателей на проступки ребенка и объяснении неодинаковых мер воздействия на него и т.п. (Е.В. Бережнова, И.А. Колесникова, В.В. Краевский). В другом варианте основной является ценность профессионального мышления учителя. Эффективность профессиональной деятельности определяется степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориентаций учителя. Педагогическая задача должна быть не только понята, но и принята им. В связи с этим предлагается формировать гуманные личностные смыслы профессии учителя посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуализацией при решении познавательных и практических задач, применения их в новых ситуациях, при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т.д. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами - студентами, учителями школ, готовность к самообразованию (А.А. Орлов). Вместе с тем, готовность педагога работать в личностно ориентированной парадигме определяется не только его умениями выполнять те или другие научно-исследовательские операции. Гуманистическая сущность образования состоит, в первую очередь, в установлении неразрывной связи между двумя видами педагогической деятельности: мыслительной и практической. В достижении этого единства заложена возможность преодоления такого антигуманного профессионального педагогического недостатка, как обучать по схеме, воспитывать по образцу. В приведенных моделях подготовка будущего учителя к воспитательной и обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то, что авторы отстаивают именно эту позицию), необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а как результат припоминания - какая методика, прием, средство и т.п. больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора "оптимального" варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого арсенала. Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую сферу деятельности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность выделять противоречия формируется на уровне видения их проявлений, а не на уровне определения причин, их обусловивших; методическая рефлексия полагает самоанализ средством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой, как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т.п. Возникает методологическое противоречие, характерное для современной педагогической науки: между гуманистическими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их "присвоения". Привычный механизм "перевода" внешних, безусловно, гуманистических, ценностей методологических операций, делает практически невозможным процесс их принятия будущим учителем на уровне своего смысла, как субъекта своего, а не чужого педагогического творчества.  Обнаруживается и попытка решить проблему саморазвития личности будущего учителя в узких рамках саморегуляции и самовоспитания, также ориентированных на внешнюю заданность. Субъектность сознания, его ведущая роль в выработке внутренней позиции личности по отношению к образовательной деятельности остается невостребованной. Необходимость представленных в данных моделях методологических умений для профессионального роста учителя не вызывает сомнений. Однако технократический, функциональный компонент, заложенный в механизм их формирования, явно дисгармонирует с сущностью гуманистической парадигмы, порождая все те же бездумно-автоматические действия учителя там, где необходимо действительно углубленное проникновение в суть педагогического явления.  Отсутствие в данных моделях ориентации на источники и гуманистические средства формирования методологических умений - проникновение в сущностный смысл педагогического явления, критическая оценка его источника, нахождение скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использование рефлексии, как размышления, полного сомнений, противоречий и переживаний и т.д. приводит будущего учителя не к собственному творчеству, а к заимствованиям уже готового опыта. В условиях переориентации образования на общечеловеческие и национальные ценности, на интересы личности актуализируется смыслопоисковая, т.е. методологическая функция педагогической деятельности. Особенно, когда дело касается разработки нового содержания образования. В.П. Зинченко вводит в научный оборот понятие "живое знание". Это знание, которое переосмыслено применительно к себе, своим страстям, предпочтениям, позиции, опыту и т.д., знание, в котором познающий субъект открывает свой личностный смысл. "Смысл содержится в любом знании. Однако его понимание, вычерпывание требуют специальной и нелегкой работы. В великих произведениях он неисчерпаем. Здесь для педагогики поучительна характеристика кружка акмеистов, данная О. Мандельштамом: "Мы - смысловики" (Зинченко В.П.) Современный учитель пользуется теми "инструментами", которыми его научили пользоваться. Их перечень, описанный педагогическими понятиями, начинается в образовательной практике даже не с середины, а с конца. Это приводит к тому, что весь остальной "арсенал" научно-педагогической деятельности, представленный приведенными выше методологическими умениями остается неиспользованным, пребывает в состоянии спящей возможности. Как правило, учителя чаще всего обращаются к понятию "метод", не придавая значения тому, что это понятие, как педагогическая категория, не может существовать изолированно. Однако и перечисленные умения - это только верхушка "айсберга". Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, учитель должен в первую очередь понимать и происходящее вокруг и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями - определения реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установления связей их смыслов, сопоставления значений и т.д.  Они влияют на самоформирование коммуникативных, организаторских, культурологических, познавательных и т.д. умений, обусловленных деятельностью личностных структур сознания - критичностью, мотивированием, коллизийностью, рефлексией и т.д.; умения смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных узлов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирования культуросообразных и гуманных смыслов педагогической деятельности и т.д.; умения распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; умения моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, профессионального самоопределения учащихся; уметь критически переосмысливать ценности традиционного образования для самостоятельного построения собственных смыслов альтернативных педагогических подходов и т.д.  Попытка найти единый метод, применяемый повсюду, т.е. достичь идеала "методологического монизма", показала, что универсальный метод возможен для казарменной педагогики, а в педагогике гуманистической он неприемлем. Более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного метода, выработка которого невозможна без культурной деятельности педагогического сознания. В гуманитарно-направленной деятельности педагогов-практиков живут, умирают и вновь воссоздаются педагогические ценности, гуманные способы педагогического взаимодействия, культурное ядро содержания образования, творческие способы педагогической деятельности, культуросообразные педагогические теории и системы. Поскольку педагогическую культуру создают люди, она - живой организм, чутко реагирующий на изменения в обществе, образовании, науке. Она живет и развивается в деятельности и мышлении участников образовательно-воспитательных процессов, в жизнедеятельности образовательных учреждений, в личных достижениях учителей, создающих новые культуросообразные образцы педагогической практики. В настоящее время происходит болезненная смена "педагогических цивилизаций". От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Знаниевая ориентация в образовании уступает место личностно-смысловой, репродуктивные способы усвоения культурного наследия - творческим, коллективные формы обучения - групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия - диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Утверждаются человекоориентированные ценности образования. Соответственно этим изменениям формируется личностно ориентированная образовательная парадигма. Совершенно естественно, что она не может основываться на методологии, созданной для целей исследования традиционного знаниево-ориентированного образовательного процесса. Наступает время практико-ориентированной методологии, дающей в руки учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной образовательной деятельности. Методология обретает статус способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации). Пользуясь методологией науки, учитель способен не только применять чужие образцы воспитательной деятельности, но и создавать собственные, неповторимые авторские модели на основе умения придавать личностный смысл педагогическим феноменам. Для этого сознание учителя должно быть особым образом организовано, "настроено" на научно обоснованное творчество. Учитель самостоятельно вырабатывает педагогическую позицию (стратегию и тактику), т.е. отношение к предмету своей деятельности. Но для этого он должен уметь пользоваться всем ее научным аппаратом. Необходимые уточнения в понятие "методология" вносит его философская трактовка: "От теории познания, исследующей процесс познавательной деятельности, методологию отличает акцент на методах. От социологии науки и науковедения методология отлична своей направленностью на внутренние механизмы, логику движения и организации знания" (18). Таким образом, появляется возможность несколько глубже представить это понятие: Методология - это наука о методах, ориентированная на внутренние механизмы, логику движения и организации педагогического процесса. Методология базируется на научных идеях, определяющих смысл педагогической деятельности в целом, путей и способов личностно-профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации. Методологическая культура учителя - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, простроенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъектность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления. Методологический поиск - это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления как личностно значимых для своего саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников. Умения вести методологический поиск обеспечивают возможность самоформирования (самоорганизации) следующих методологических умений более высоких уровней: -обнаруживать смысл, основу, идею учебного материала или педагогического феномена; устанавливать связи различных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины ее целеполагания;  -проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических феноменов: парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию; владеть проблемным видением; распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие тем или другим педагогам базой для разработки их подходов; определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые ею неявные смыслы, которые закладывались в ту или иную ситему; устанавливать связи философско-педагогических замыслов с событиями исторической, социо-культурной и др. значимости эпохи его создания; давать разностороннюю оценку значения замысла - для времени создания и для современности; определять и преодолевать кризисные узлы в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуросообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т.д. - устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов; целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся; использовать и создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и угашения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульминации и разрядки и т.д.  ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ. 1. Проиллюстрируйте утверждение: "исторически сложившиеся типы педагогической культуры соответствуют типам развития человеческой цивилизации". 2. Почему в основу педагогической культуры положена личность ребенка, а не ученика? 3. Приведите характерные образцы проявлений педагогической культуры по отношению к различным периодам детства (младший. подростковый, старший), которые демонстрировали ваши учителя. 4. Установите педагогическое значение определения "слой детского сознания". 5. Можно ли утверждать о приоритетной ценности какой-либо одной, отдельно взятой сущности человека? 6. Какими сущностями вы бы могли дополнительно наделить, или какие сущности вы бы исключили из человеческой природы? 7. Объясните, кто такой "педагог-аниматор"? 8. Дополните своими характеристиками понятие "высший уровень педагогической культуры".  9. Обоснуйте свое понимание утверждения: "Гуманистическая сущность образования состоит в установлении неразрывной связи между двумя видами педагогической деятельности: мыслительной и практической".  10. Как вы понимаете педагогичность мыслительной деятельности учителя? Из каких частей она состоит? 11. Составьте внешнезадаваемую модель методологической культуры учителя. Для начала используйте понятия: "методические ритуалы", "правильный" выбор", "чужой опыт", "результат осмысления", "результат припоминания" , "творческий арсенал". 12. Почему ориентация на внешнюю заданность не соответствует гуманной деятельности учителя? 13. В чем состоит педагогический смысл понятия "живое знание"?  14. Можно ли представить методологическую культуру учителя как живое знание? 15. Определите педагогическую обусловленность и взаимосвязь феноменов профессионализма, педагогической и методологической культуры. 16. Проиллюстрируйте примерами свое понимание высказывания: "придавать личностный смысл педагогическим феноменам". 17. Поясните, какое значение для педагогического творчества имеет "живая" методология. 18. Каким образом методологический поиск может определять личностно-профессиональные самоизменения в деятельности учителя?  * * * Самоформирование методологической культуры учителя, как ядра культуры профессионального поведения, происходит в несколько этапов. На первом, предварительном, вы познакомились с общими основами педагогики личности. Произошло "вхождение в проблему", были расставлены новые акценты для понимания сущности педагогики с позиций гуманистического подхода. Второй этап предполагает критическое переосмысление воспроизводимых в новой педагогической реальности известных явлений -коллективистского воспитания, системного воздействия, традиций формирования личности, псевдоальтернативного образования и др., которые подпитывают кризисную ситуацию в педагогике. Для понимания их сущности предлагается описание кризисной ситуации и ориентировочный набор теоретических предпосылок для выхода из нее. Третий этап - критериальный - конкретизирует методологические умения при обращении к содержанию педагогической деятельности, имеющей свои специфические ценности. Рассматривая их как нравственные ориентиры при помощи педагогической феноменологии, учитель получает теоретические основы для построения своих критериев предстоящей работы в гуманистическом варианте. Четвертый этап - конструктивный - создание собственной системы целей, принципов, содержания, условий и средств гуманной педагогической деятельности в процессе изучения теоретических основ педагогики самоорганизации, отечественного и зарубежного опыта ее реализации.