Электронная версия по ссылке http://uchebauchenyh.narod.ru/books/uchebnik/soderzanie.htm

Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания

учебное пособие / Под общей редакцией Е.В. Бондаревской. – Москва-Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 1999. - 560 с.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие.

РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ЛИЧНОСТИ Глава 1. Введение в педагогику личности 1.1. Возникновение педагогической науки  1.2. Два подхода к педагогической деятельности Глава 2. Основные понятия педагогики личности 2.1. Предмет педагогической деятельности и науки, 2.2. Практический смысл теоретического порядка 2.3. Личностные смыслы педагогических понятий Глава 3. Методология в педагогической деятельности 3.1. Значение методологии в педагогической деятельности. 3.2. Философия материализма и методология образования.. 3.3. Методологические особенности гуманистической философии  образования.. 3.4. Методологические ориентиры новых подходов к развитию системы образования. 3.5. Постановка педагогической цели 3.6. Педагогическая культура 3.7. Методологическая культура учителя

РАЗДЕЛ II. КРИЗИС СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПУТИ ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ Глава 1. Кризисные особенности национального образования 1.1.Структурно-системные особенности кризиса.. 1.2. Содержательно-методологические особенности.. 1.3. Этнохарактерологические особенности.. 1.4. Предварительные итоги. Глава 2. Парадоксы педагогических традиций 2.1. Феномены современной педагогики.. 2.2. Значение и смысл педагогических традиций. 2.3. Традиции педагогических систем.. 2.4. Неявные традиции этноса и педагогическая мифология. 2.5. Традиции коллективистского воспитания. Глава 3. Альтернативная педагогика и кризис традиций 3.1. Педагогическое новаторство и наука.. 3.2. Невольный ниспровергатель. Глава 4. Гуманистические стратегии преодоления кризиса 4.1. Истоки гуманистической альтернативы. 4.2. Стратегии педагогической деятельности. Глава 5. Современные подходы к образованию личности  5.1.Парадигмальный подход к образованию.  5.2. Личностно-развивающее обучение. 5.3. Современные концепции личностного образования.

РАЗДЕЛ III. СТРАТЕГИЯ САМООРГАНИЗУЕМОГО ВОСПИТАНИЯ Глава 1. Концепции педагогики личности 1.1. Концепция педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман) 1.2. Культурологическая концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская) 1.3. Концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич). Глава 2. Феноменология воспитания 2.1. Педагогические ценности феноменологии.  2.2 Феноменология ценностей воспитания. 2.3. Педагогические принципы и методы феноменологии 2.4. Феноменологические ориентиры воспитания. Глава 3. Национальные особенности аксиологии 3.1. Философские основания российской духовности. 3.2. Российские особенности ценностей воспитания. 3.3. Аксиология национальной прочности. Глава 4. Педагогическая синергетика. 4.1. Неклассическая наука и педагогика. 4.2. Кризис как источник развития. 4.3. Синергетические ориентиры воспитания.

РАЗДЕЛ IV. ТАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ Глава 1. Творческие принципы самоорганизации 1.1. Новые смыслы принципов 1.2. Общие (стратегические) принципы 1.3. Частные (тактические) принципы. Глава 2. Содержание самоорганизуемого воспитания 2.1. Стратегии обновления содержания воспитания 2.2. Модель воспитания человека культуры 2.3. Модели педагогической поддержки 2.4. Смыслоразвивающие модели-ориентиры Глава 3. Педагогические условия поддержки самоорганизации личности 3.1. Творчество как цель и условие самоорганизуемого воспитания. 3.2. Моделирование общих условий воспитания. 3.3. Частные условия организации "помогающего" поведения учителя. Глава 4. Технологические основы самоорганизуемого воспитания 4.1. Коллектив и группа 4.2. Терапия группы 4.3. Группы внешней и внутренней социализации 4.4. Алгоритмы самоорганизации 4.5. Программы диагностики и ценностных переориентаций 4.6. Программы самоорганизации рефлексии  Приложения 1. Диагностические методики и тесты 2. Задания для творческого саморазвития. 3. Рабочая программа дисциплины "Введение в педагогическую профессию" 4. Рабочая программа дисциплины "Педагогические теории и системы" 5. Вопросы для экзаменов. 6. Примечания. 7. Библиография по личностно ориентированному образованию

Предисловие

Характерной чертой современной школы все в большей степени становится ее необычайность, непохожесть на ту школу, которая была совсем недавно. Главный признак отличий - появление новых учебников, новых программ, предметов, слов, переполняющих образовательное пространство.  Так, слово "личность" прочно вошло не только в научные статьи, но и в обыденный язык современного учителя. Оно стало стержневым понятием, которое связывает учебники, программы и определяет всю педагогическую деятельность. Но точнее будет сказать, что слово "личность" должно связывать, направлять, определять эту деятельность. Должно, потому что личность законодательно определена главной ценностью образования. Должно потому, что личность ученика, личность учителя до сих пор таковой ценностью не является. Гуманизм - достаточно общее определение, что дает возможность понимать его весьма широко. Это понятие используется настолько интенсивно, что зачастую объединяет совершенно противоположные его смыслу педагогические подходы. Гуманистической продолжают считать педагогику, которая определяет, предписывает и наставляет на истинный путь на том основании, что она заботится о человеке. Но педагоги-гуманисты никогда ничего не определяли и не предписывали, поскольку их забота о человеке отрицала какое-либо насилие, осуществляемое даже из благородных побуждений. Необычайность, феноменальность этих противоречий объясняется многими причинами. Пока эти причины не прояснены лично учителем, не возникает и понимание необходимости их устранения. Учителя требуют от педагогической науки того, к чему она сама приучила педагогов за долгие годы своей принадлежности к идеологической надстройке. Они ждут конкретных методов, технологий, приемов, сценариев урока, мероприятия - ждут новых рецептов, которые в современных условиях может выписать только сам учитель, работающий с конкретными детьми.  Современный учитель все чаще задается вопросами, ответы на которые трудно найти в учебниках. Все ли средства нашего традиционного образования оказались несовместимы с гуманистическими подходами? Что именно может он взять из огромного педагогического опыта, накопленного его предшественниками, культурой и наукой? Как "открыть" учебный материал, который продолжает оставаться закрытым для творческого осмысления? Где проходит граница между необходимым знанием, которое надо "давать" и знанием, которое ученикам надо брать самим? Как "вписаться" в требования стандартов к знаниям школьников, не нарушая требований гуманистической педагогики и, одновременно, сохраняя их "классическое" содержание? Есть ли какие-либо новые средства воспитания, кроме разговоров о необходимости их ненасильственного характера? Как занять гуманистическую позицию в педагогической деятельности - не по форме, а по сути? Ответы на эти и многие другие вопросы, волнующие каждого, кто избрал нелегкую профессию педагога, пытается дать это учебное пособие. Оно не заменяет и не подменяет традиционную педагогику, а развивает ее в соответствии с новыми условиями и требованиями жизни. В связи с этим, учителю прийдется научиться "работать" не только с привычными для педагогической деятельности понятиями (воспитание и обучение, их цели, принципы, содержание, методы), так и с категориями, придающими этим понятиям непривычный, гуманистический смысл и ценность: самоопределение, самоорганизация, личностное творчество, свобода, выбор, альтернатива, автономность, культура взаимопонимания, взаимодействия, диалогического общения, другодоминантности, ориентации образования на личностные структуры сознания, ценности партнерства, педагогической поддержки саморазвития, событийной общности и творческого сотрудничества и т.д. Чтобы эти слова, как и ключевое слово - личность - не остались пустым звуком, современному учителю необходим новый, гуманистический способ познания, самоорганизующий его сознание. Способом углубленного проникновения в сущность педагогических явлений выступает педагогическая феноменология. Одной из острейших проблем современной педагогики является технологизация образовательного процесса. Сегодня востребуются ценности личности, овладевшей знаниями и реализующей себя благодаря им, а не сами знания как таковые. Однако будущие учителя проходят ту же знаниево-ориентированную подготовку, которая не в состоянии дать им представление о новых ценностях образования, как средствах педагогической поддержки самостроительства личности. Учитель - это не технолог на производстве, каким представляла его советская педагогическая наука. Да, ему необходимо знать все методы и приемы педагогического воздействия и взаимодействия. Но для того, чтобы уметь их применять, необходимо понимание их смысла, ценности, внутреннего содержания, связи с опытом личности ученика и т.д. Иными словами, учитель в большей степени гуманитарий-интеллектуал, даже если он преподает математику, нежели технически грамотный производственник. Введение отдельных элементов личностно развивающих технологий в обучение и воспитание, без знания их ценностно-смысловой основы возвращает будущего учителя все к тем же методам передачи готового знания и внешне успешного формирования опыта поведения, что лишает смысла подобные попытки "гуманизации" образования. Во многом сохранению такой традиции способствует огромное количество учебно-методической литературы, авторы которой явно и скрытно спекулируют на привитых российской школе пагубных привычках безмысленного исполнительства. В связи с этим возникает проблема самопроизводства учителем тонких и мягких способов создания смыслопорождающих авторских обучающе-воспитательных технологий. Проблема решается в процессе дополнения личностными смыслами студентов обширного комплекса новых феноменов педагогической деятельности  Педагогическая культура, которая раньше рассматривалась как составная часть научной организации труда учителя, оптимизации учебно-воспитательного процесса и т.п., не предполагала какой-либо культуры при обращении к основным составляющим личности ни учителя, ни ученика. Отсутствие внимания к таким категориям, как сознание, личностный опыт, субъектность познания, личностный смысл образовательной деятельности и т.п., породило феномены объектного подхода, технократизма, нормированного содержания образования, предметоцентризма, придало дегуманизированный характер методам обучения и воспитания. В связи с этим возникает необходимость развития у современного педагога принципиально новой составляющей его профессиональной деятельности - методологической культуры учителя. Педагогика личности - достаточно условное, объединительное, не принадлежащее одному автору направление. В предлагаемом учебном пособии представлен синергетический (кооперированный и самонадстраивающийся) вариант ненасильственного формирования основ педагогической самоорганизации личности учителя. При его разработке учтены основоположения культурологической, аксиологической, личностно ориентированной и др. гуманистических теорий образования, созданных современными российскими учеными (педагогами и психологами) на исходе ХХ столетия. Особое значение придается формированию нового понимания методологической культуры учителя, как культуры порождения личностного смысла педагогической деятельности. Пособие обеспечивает дисциплины педагогического блока базовым учебным материалом (в первую очередь - "Педагогические теории, системы и технологии), реализуя означенную в "Законе об образовании" новую цель подготовки учителя "как субъекта самореализации". РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ЛИЧНОСТИ Глава 1. Введение в педагогику личности. 1.1. Возникновение педагогической науки  Классика традиций и современные смыслы науки. Зарождение педагогической науки тесно связано с возникновением науки в целом, как особого вида человеческой деятельности. Педагогическая мысль во многом определяла мысль научную и во многом определялась ею. Эта природная взаимная связь обеспечила познавательный характер и образования, и науки, которые прошли совместный путь взлетов и падений.  Значение науки в деятельности современного учителя, как утверждают ученые, значительно возросло. Но в конце ХХ столетия на смену традиционной (классической) науке пришла совершенно иная научная деятельность. Ее смысл состоит в обращении к способностям и качествам человеческой личности, к ее внутреннему миру, как к источнику и механизму устойчивого существования всего человечества. Такая переориентация науки связана с необходимостью по-новому решать проблемы глобальных кризисов, национальных конфликтов, экологических катастроф, характерных для современного состояния цивилизации. Она определяется необходимостью введения нравственной личности в процессы регулирования накопленного человечеством опыта самоуничтожения. Классическая наука, давшая миру математически точные принципы и методы познания, оказалась не cпособной предотвратить пагубность результатов их применения. Классическая педагогика, взрастившая авторов этих открытий, оказалась неспособной к воспитанию личности, духовно возвышающейся над прагматизмом и сиюминутной выгодой. Изначально (в эпоху античности) смыслом научно-исследовательской деятельности, т.е. ее предметом, был мир в целом и человек, как его неотъемлемая часть. Однако, начиная с эпохи позднего средневековья предметом науки становятся естествознание и техника, со временем возвысившиеся над человеком, а впоследствии и поглотившие его. Именно классическая наука оказала определяющее влияние на систему образования. Это влияние сказывается и на современном состоянии педагогической науки, переживающей, как и школа, построенная на классических принципах механистического понимания мира, глубокий кризис. Суть кризиса образования и науки об образовании состоит в том, что классические цели, содержание, методы обучения и воспитания принципиально не могут обеспечить развитие таких способностей и качеств личности учителя и ученика, которые определяют возможность использования их для предотвращения новых кризисов. Используя естественно-научный способ познания, образование продолжает повторять его классическую отстраненность от человека. Вместе с тем, без этого "отстраненного" рационализма невозможно обеспечить качественное знание. В связи с этим возникла необходимость определиться, какая же наука сегодня должна "быть главной" в работе учителя? Возможен ли "договор" между научной традицией и оппозицией, альтернативой? Чего должно быть больше в учительской деятельности - науки, ремесла, творчества, мастерства или искусства? Кто и как устанавливает эту меру, от точности которой, по мнению педагогов-гуманистов, зависит успех работы учителя? Ответы на любые вопросы с научной точки зрения следует искать в истоках их возникновения.  Обратимся к истокам науки. Под наукой обычно понимается сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний о природе, обществе и мышлении. Эти знания необходимы для становления и развития личности, которая, благодаря им, становится способной преобразовывать себя и мир для своих целей.  Исходя из этого, можно предположить, что основная задача науки - это оказание помощи человеку в улучшении его жизни. Но научные знания обладают и многими другими свойствами (функциями). До недавнего времени было принято считать, что главными функциями науки являются изучение, объяснение, построение и применение систематизированных знаний. В педагогике, как в учении, искусстве и науке о воспитании, получившей свое название от греческих слов pais - мальчик и agogos - руководитель, эти функции - изучение, объяснение, построение - изначально составляли основу образовательной деятельности.  "Обыденные"начала передаточной педагогики. Когда человек впервые ощутил потребность передавать накопленный им жизненный опыт своим детям, т.е. реализовывать одну из функций образования, он постепенно приступил к его изучению. На первом этапе развития человечества - в первобытнообщинном строе для объяснения достаточным было показать и заставить повторить действия, направленные на сохранение жизни (разжечь костер, убить зверя, приготовить пищу). По мере усложнения жизни усложнялись и способы передачи опыта. для его дальнейшего применения. Опыт, как эмпирическое, донаучное знание, все в большей степени требовал своего изучения, которое состояло из двух мыслительных операций: анализа и синтеза. В свою очередь, изучение потребовало осмысления, необходимого для построения модели применения опыта. Раскладывая по частям то или другое действие, т.е. анализируя, человек получал возможность понять, из каких частей оно состоит. Изучив его таким образом, он получал новую возможность - передать это действие своему ребенку по частям, из которых уже сам ребенок с помощью взрослого, синтезировал, т.е. собирал целостный образ действия. Впоследствии способ продвижения от части к целому, "собирания" отдельных частей для обобщенного вывода послужил основой для научного представления его как метода индукции, логического умозаключения от частных случаев, фактов к обобщениям. Такой путь превращения опыта в знание и его воспроизведение в новом опыте был наиболее эффективен. Критериями, т.е. признаками его эффективности выступали простота, наглядность, легкость восприятия, доступность для понимания, легкость повторения и закрепления. Эти признаки в наибольшей степени соответствовали человеческой природе обучаемости на этапе первичного развития личности. Однако наряду с ними по истечению времени все четче вырисовывались и отрицательные признаки, препятствующие дальнейшему развитию человека. Простота, легкость, доступность и т.д., были хороши для передачи готового к употреблению опыта и знаний. Многие тысячелетия этих признаков было достаточно, чтобы человек не опасался за продление своего рода из-за недостатков "образованности". Но для удовлетворения других потребностей, данных ему наравне с необходимостью сохранения жизни, таких, как самоутверждение, самореализация, потребность в творчестве и т.д., подобного образования уже было мало. Не доставало его и для развития личности. Развитие личности понималось и понимается как наращивание физиологических, психических и социальных новообразований за счет освоения человеком внутреннего и внешнего потенциала возможностей. Тем не менее, представленное именно в таком примитивном виде, донаучное, природное передаточное образование определило практически все основы будущей науки. Следует отметить, что это природное обоснование оказало влияние в первую очередь на точные науки, праматерью которых была философия. Как и порожденные ею отрасли познания, в том числе и педагогика, философия не сразу обрела свой научный статус. Примерно так же, как и донаучное образование, донаучная философия представляла естественный отклик человека на возникновение необходимых, зачастую неосознаваемых, потребностей.  Взаимосвязь "обыденной" философии и педагогики. Этот отклик не был кем-либо организован или спровоцирован. Он возник стихийно, спонтанно и самобытно, о чем свидетельствуют дошедшие до нас памятники первобытного творчества. Они убедительно иллюстрируют теснейшую природную взаимосвязь философии и образования, как двух свойственных только человеку видов деятельности, соответствовавших его особому месту в природе. Никакие угрозы вождя племени, никакие проблемы разделения труда и тому подобные "социальные" причины не могли заставить первобытного художника изображать на стенах пещеры или на поверхности скал своих соплеменников, сцены охоты, а позднее - орнаменты. Он пытался реализовать данную ему от природы потребность в творчестве.  Эта потребность дана была не только избранным. В виде задатков она существовала у всех людей. Но только у избранных потребность в творчестве оказалась востребована. И не только в художественном. Появлению новых видов ремёсел, орудий труда, примитивной техники, домашней утвари - т.е. всему, что способствовало улучшению жизни и ее развитию, человечество обязано востребованным к творчеству личностям. Процесс востребования, тайна механизмов пробуждения спящих задатков с древних времен волнует человечество и особенно - ту его часть, которая посвятила себя педагогической деятельности. Вполне допустимо, что на первых этапах творческого освоения окружающей действительности художник делал это автоматически, как бы повинуясь чьим-то указаниям, направлявшим его руку. Но по мере осмысления изображаемого, в этих рисунках мы замечаем все большее композиционное и сюжетное усложнение. Это свидетельствует не столько о развитии общества, в котором жил художник, сколько о личностном развитии художника, проявленном в теоретическом размышлении, предшествовавшем рисунку. Возникновение обыденной теории, по мнению многих ученых, предваряло становление науки. В переводе с греческого theoria означает рассмотрение, исследование. Философия, положившая начало научному рассмотрению всего существующего и предполагаемого, так же берет свое начало от двух греческих слов: phileo - люблю, sophia - мудрость. Рассматривая, всматриваясь, размышляя, древний художник обретал любовь к мудрости, т.е. становился философом. Ко времени оформления философии в науку, которое ученые связывают с периодом жизни и творчества Аристотеля (384-322 гг. до Рождества Христова, далее - до Р.Х.), образование продолжало сохранять свой бытийный характер. Однако именно такое образование, неудовлетворявшее потребность человека в осмыслении получаемых знаний, придало философии то ускорение, которое превратило ее в "праматерь" всех наук. Пожалуй, впервые человеческий разум столкнулся с главным двигателем своего развития - с парадоксом. Парадокс (снова греческое происхождение - paradoxos - неожиданный, странный) - это и суждение, расходящееся с общепринятым, и противоречие, и неожиданное явление, не соответствующее обычным представлениям. Иными словами, парадокс, сталкивая противоречия, вынуждал задуматься, задаться вопросами об их возникновении, природе и последствиях. Способ мышления как способ познания. Одним из важнейших признаков и, одновременно - парадоксов науки является способ познания, связанный с национальным способом мышления - менталитетом, который неявно представлен в традиции образования. Этим способом, выраженным Аристотелем, была система знаний, позволявшая дать общее обоснование упорядоченному познанию, т.е. главной составляющей образования. Основу этой системы составляли логика и метафизика.  Аристотель называл логику аналитикой, т.е искусством расчленения понятий. Метафизика - это то, что лежит "позади" природы, но по сути является первым, "высшей действительностью", поскольку определяет саму природу. Метафизика - это наука о целом, конечном и полном построении и толковании всего сущего. Эти два важнейших метода познания на два тысячелетия вперед обеспечили науку главными средствами ее развития.  Вместе с тем, они базировались на неявной идее обыденной педагогики, развивая ее соответствующие первичным потребностям выживания средства накопления и передачи знаний в научную систему изучения(анализа),объяснения (наглядного наставления на правильный путь), построения ( индуктивного собирания частей в целое) и применения готового, выверенного и обобщенного наукой в законы знания.  Греческая основа хорошо известных нам слов - философия, теория, парадокс - является одним из свидетельств того, что официальной родиной науки была Древняя Греция. Более того, указания исследователей на связь между ее возникновением и именем Аристотеля достаточно точно определяют и время ее появления - IY в. до Р.Х. Такая точность обусловлена тем, что именно в учении Аристотеля отдельные науки получили освещение с точки зрения системного философского обощения. Менталитет, культура и педагогика. Следует отметить, что наука в античные времена, являлась не столько отраслью знания, сколько отраслью культуры. Эта особенность придавала философскому освещению науки, предпринятому Аристотелем, значение открытия, определившего последующее развитие западной научной традиции.  Культурное, т.е. цивилизованное человечество, как известно, проживало во времена античности в Восточном полушарии. Но его общая территория была исторически разделена на изолированные друг от друга ареалы цивилизаций. К западной относились наиболее развитые к тому времени Греция и Рим, к восточной - Индия и Китай. Между ними на тысячи километров располагалась "мертвая" зона - уничтоженные, угасшие или не достигшие расцвета цивилизации.  На развитие каждой из автономных цивилизаций основное влияние оказывал менталитет их народов, определивший восточную и западную культурные традиции. В обобщенном виде для западной (европейской) культурной традиции характерно: стремление к аналитическому осмыслению мира, рациональное и быстрое принятие нового, приоритет материальных ценностей, стремление к самостоятельности, быстрая смена нравственных ориентиров и традиций. Для восточной (азиатской) культурной традиции характерно: стремление к целостному интуитивному осмыслению мира, неукоснительное следование традициям, даже в рамках новых подходов, приоритет духовных ценностей, почитание родителей, родовых связей, кланово-семейных уз, консервативность профессиональных традиций и образа жизни. В связи с этим становится понятным, почему восточная наука в лице китайских и индийских философов, творивших за тысячелетие до Аристотеля, не рассматривается в истории как научная основа. Прежде всего - по причине отсутствия в ней тех научных признаков, которые ввел Аристотель, как представитель западной ментальности. После открытий Аристотеля педагогика приобретает вид научного средства, необходимого для трансляции получаемых наукой с помощью опыта, эксперимента, анализа, синтеза и т.п., вечных и неизменных законов, которые и есть абсолютное знание. Соблазны научного абсолюта и педагогика. До Аристотеля множество философов пытались решить соблазнительную и притягательную своей простотой и всеобщностью задачу - дать человечеству единый метод познания. Однако соблазн, которым руководствовалась наука, пошедшая по этому пути, в конечном итоге привел к тому, что и составляло его сущность: за внешней четкостью, строгостью и простотой системы классического (Аристотелевского) изучения, объяснения, построения и применения знаний со временем (а именно - к XYII-XYIII вв.) сложилась механистическая картина мира. С методологической подачи Аристотеля, великие умы человечества (Галилей, Ньютон, Ломоносов и др.), придали миропорядку образ законченного и абсолютного механизма. Абсолютизация законов механики привела к тому, что Вселенная стала рассматриваться как механизм, состоящий из неизменных частей. Они соединяются и действуют по универсальным законам. Объективность этих законов и есть истина, которую может определить ученый. Только в науке гарантируется точное и исчерпывающее представление о сущности изучаемых процессов и явлений, в том числе - и связанных с человеком. Таким образом возникло определение знания, как суммы истин, подлежащих усвоению, что и является сущностью образования в настоящее время . Накапливая знания, развивая науку и технику, человек обеспечивал господство над природой с целью удовлетворения своих потребностей. Изменилось его отношение к своему месту в природе: от понимания себя, как её части, человек пришел к пониманию себя, как ее хозяина. В результате - интенсивное, хищническое использование природных ресурсов, загрязнение окружающей среды, уничтожение целых видов животных и т.д., ведущее к самоуничтожению человечества. Главный воспитательный эффект, которого добилось человечество в результате применения естественно-научного метода познания состоит в нравственных результатах образования, создававшегося с опорой на науку, а не на духовность.  Технократизм и педагогика. В технократической цивилизации, т.е. основанной на приоритете и господстве техники, процесс образования подчинен развитию рационального, овладению основами наук при помощи логического мышления. В связи с этим увеличивается свобода личности в материальном отношении при одновременном значительном уменьшении ценности отдельной личности, вызванном механизацией и обезличиванием общественной жизни; произошел поворот от веры к "знанию", к целенаправленному и ограниченному, функциональному мышлению; появилась оценка культурного уровня народов только по степени технического прогресса; пострадали традиционные культурные ценности - религия, национальная самобытность, сфера интимной жизни. Возникновение педагогической науки, т.е. начало естественно-научного рассмотрения образования обычно не отождествляется с именем Аристотеля. История педагогики установила её "День рождения" в соответствии с периодом жизни другого, не менее замечательного философа - Яна Амоса Коменского (1592-1670 гг.). Это справедливо лишь отчасти, поскольку "Великая дидактика" - главное (и первое в истории) научно-педагогическое произведение Коменского, продолжает и развивает идеи Аристотеля. Эти идеи впоследствии стали принципами (основами) - и классической науки в целом, и педагогики, как ее составной части. Принцип рационализма определил приоритет разумности, т.е. логического, научно-систематизированного, внешне заданного порядка вещей над разумом, как способностью человеческого духа познавать ценности жизни. Принцип детерминизма установил первенство зависимости всех природных явлений (в том числе и человека) от внешних (объективных) условий над способностью событий и человека выходить за рамки "предписанного сценария" действий, быть свободным и самостоятельным, т.е. быть субъектом, творцом своей жизни. Принцип редукционизма обозначил необходимость упрощения, сведения сложного к более простому, в связи с чем все богатство личности, как своеобразного мироздания, сконцентрированного в человеке, стало сводиться к набору функций, т.е. видов деятельности, которые ему предписано выполнять. Задача педагогики, как науки, определялась тем, насколько эффективно она будет обучать ребенка выполнению этих функций. Вплоть до недавнего времени естественно-научный подход сохранял монополию на обоснование педагогики. Но его несоответствие гуманистической, т.е. человеческой основе личности, как единственному и последнему шансу человечества на выживание, определило необходимость научной разработки нового, гуманистического образования. 1.2. Два подхода к педагогической деятельности.  Педагогическая деятельность всегда опирается на какое-либо содержание, т.е. на то, какие знания должны быть получены в процессе обучения и какие качества личности должны быть воспитаны. Содержание определяется целью и принципами, которые представляют научную разработку неких идей. В зависимости от того, какие ценности используются при этом, работа учителя относится к формирующему (традиционному) или к развивающему (гуманистическому) подходу. Своеобразным "поставщи-ком" идей для научного обоснования педагогической деятельности и в наше время продолжает оставаться эпоха античности. У истоков "благих намерений". Система познания Аристотеля разрабатывалась им с опорой на критику идей своих учителей, в первую очередь - Платона (427-347 до Р.Х.). Этот очередной парадокс во многом определил развитие науки, поскольку производство нового требует пересмотра, а иногда и отказа от уже известного. Позиция отстраненного (стороннего) наблюдателя помогает увидеть то, что первооткрывателю было недоступно, скрыто от него в силу многих причин.  Каждый новый исследователь, "стоя на плечах своих предшественников", получает две возможности: увидеть дальше и больше, т.е. развить открытое, и отвергнуть, дискредитировать его для создания принципиально нового. Вторая возможность ценится в науке выше, чем развитие уже открытого, хотя в педагогической науке используется гораздо реже. Своеобразной "точкой опоры" для Аристотеля стала система устройства идеального государства Платона, где образованию отводилась главная роль. Основная педагогическая идея сводилась к необходимости насильственного исправления живущих в заблуждении и привыкших к нему людей.  Объективное как основа личности. Все внешнее по отношению к человеку, с точки зрения Платона, неизменно и поэтому - объективно. Всеми своими началами оно проявлено в человеке. Государство ("политейя") - это человек в гораздо более крупном масштабе. Высшая задача государства - самосохранение посредством формирования граждан в духе добродетели (праведности). Праведная душа - результат воспитательной деятельности справедливого государства. Справедливость, как высшая добродетель, присущая только мудрости правителей, опирается на две сословные (кастовые) добродетели. В сословие низшей добродетели (самообладание и покорность) входят крестьяне и ремесленники - "кормящее сословие"; между ними и сословием "высшей добродетели" расположено сословие воинов и чиновников - каста защитников (добродетель мужества, смелости и долга). Соединив государство и отдельного человека, Платон установил взаимозависимость их интересов. Однако государство определяло, какими должны быть эти интересы. Законодательно установленная государством система общественного воспитания готовит и воинов-хранителей, "благородных сторожевых псов", и управителей, и покорных кормильцев. Педагогика подчинена политике, в связи с чем обучению придается целенаправленный и жесткий воспитывающий характер. Руководствуясь благими намерениями (цель воспитания - высоконравственный человек), Платон разработал систему далеких от благости средств ее достижения. Истина - это идея наивысшего блага, идеал воспитания: сочетание благородства, богатства, физических и духовных способностей. Но постижение идеи не может дать знания постоянного, поскольку познание человека ограничено чувственным восприятием. Следовательно, образование должно образовывать правильные понятия, отсекать все, что мешает осуществлению идеи нравственности и, в первую очередь, ограничить природную чувственность человека.  Придавая идеалу значение главной цели любой деятельности, Платон отобрал необходимое для ее достижения содержание воспитывающего обучения. Он подверг ревизии все, вплоть до содержания стихов, мелодики и ритмики музыки, элементов литературно-эстетического и физического воспитания. Не способствует ли поэма или музыкальное произведение изнеженности будущего профессионального воина, который должен вести аскетический образ жизни? Не удаляют ли они будущего правителя государства от идеала бесстрастия? Веселые, "сладострастные" и камерно-интимные произведения искусства, по Платону, размягчают душу, лишают ее "стержня" и потому должны безжалостно изгоняться из образования. Гимнастика должна служить только поддержанию здорового образа жизни и укреплению основы работоспособности. Не грубая физическая сила, но ловкость и мужество должны быть сформированы в тех, кто целиком, без остатка служит государству. Вероятно, отсюда берет начало поглотившая впоследствии педагогику идеология цели, оправдывающей любые средства. Научные основы объектной (формирующей) педагогики. Вместе с тем, и цель, и средства были научно обоснованны, т.е. обладали признаками науки: логичности, целостности, последовательности, системности, результативности и т.д. Эта теоретическая конструкция послужила основой для развития формирующего подхода к педагогической деятельности. Система научного познания и образования Аристотеля не стала принципиально новым педагогическим открытием. Критика Платона свелась к пересмотру философской основы политейи, т.е. изменилось отношение к идее, как форме сущностей. В трактовке Аристотеля идея - не самостоятельная категория, а внутренняя сущность вещей. Соединив идею-сущность с чувственно воспринимаемыми вещами, Аристотель создал предпосылки для нового, объектного изучения и осмысления педагогических явлений, в которое ученик включен на уровне его чувственного восприятия. Отсюда берет начало систематизированная, внешне заданная структура передаваемого новым поколениям знания, как единство аналитики, диалектики и логики. Смысл и значение системы образования Аристотеля состоят в том, что сущность вещей составляет неотъемлемую часть самих предметов познания. Поэтому качество знаний полностью зависит от того, насколько удается сделать ясными, строгими и четкими их содержание, т.е. основные понятия всех дисциплин. Достичь этого можно только опираясь на законы, обобщающие предписание относительно того, как что-либо должно быть или происходить. Таким образом педагогика приобрела предписательный, т.е. наставительный, назидательный характер. Педагогика не выделяется Аристотелем в особую дисциплину, но трактуется как часть теории государства и общества. Идея воспитания ("пайдейа") становится государственной функцией , а законодатель оказывается воспитателем. Не педагогика подчинена политике, как это было у Платона, а наооборот, политика обусловлена педагогикой. От благих намерений к безличной педагогике. Пайдейа, как идея воспитания личности, лишь отчасти опирается на то, что является собственно личностным, т.е. принадлежит конкретному человеку. Но это не столько опора, сколько использование имеющегося в личности запаса задатков для исполнения достаточно жестких предписаний. По Аристотелю пайдейа сводится к формированию необходимых совершенств. Для этого следует использовать три главных фактора: природные задатки, способность приобретать привычку и способность суждения.  Природные задатки "облагораживаются" путем усвоения знаний, необходимых привычек и применением умений и навыков на практике. Способность приобретать привычку используется как основа при своеобразных "тренировках", формирующих умения правильно мыслить и вести себя в соответствии с заданными образцами. Способность суждения, т.е. выражения своего мнения, опирается не на опыт, имеющийся у человека, а на опыт, передаваемый человеку, научно обоснованный и проверенный. Три главных фактора воспитания Аристотеля создали предпосылку первого научного обоснования педагогики, как учения о правильном формировании личности. Личность в них рассматривается как "строительный материал", из которого следует выстроить ее здание, что и определило их главную педагогическую ценность. По своей направленности, смыслу, содержанию и средствам это обоснование дало толчок для развития первого, формирующего подхода к педагогической деятельности.  По прошествии многих веков это обоснование не утратило своей силы и дошло до наших дней практически неизменным. В соответствии с ним учителю продолжает отводиться та роль, которую предписывала ему аристотелевская пайдейа.  Традиция формирования и современный учитель . Выполняя функцию формирования, сегодняшний учитель невольно оказался в роли ретранслятора знаний и культуры. Действуя в рамках традиции, он вынужден не считаться с какой-либо познавательной инициативой со стороны ученика. Ведь учитель - главное действующее лицо процесса образования. Традиция формирования предписывает бороться с непосредственными живыми интересами ученика, как с проявлениями "стихийности" и дезорганизованности. Такой подход неотвратимо приводит к такой же жесткой регламентации деятельности самого учителя. Исполняя свой гражданский и профессиональный долг, учитель продолжает оставаться составной частью учебной машины, ее передающим устройством. Его инициатива и творчество строго ограничены рамками тех сведений, которые ему надлежит передать как раз и навсегда установленное, научно проверенное, устоявшееся и абсолютное знание. Было бы наивно и несправедливо обвинять Аристотеля в создании антигуманной системы педагогического подавления личности. Она стала такой тогда, когда перестала отвечать новым личностным и общественным потребностям, сохраняя при этом свою первооснову. При этом следует иметь в виду, что отношение к личности в этой системе другим быть не могло. В соответствии с преобладавшими во времена античности представлениями об этике (учении о нравственности), обоснование Аристотелем формирующего подхода к педагогической деятельности было более гуманным, чем у Платона. Более того, в нем нашли отражение сообразные природе человека той эпохи потребности быть ведомым, поучаемым, наставляемым и управляемым. Их реализация была наиболее востребована внешними по отношению к человеку условиями: уровнями культуры, развития, образованности, политическими требованиями и т.д. Однако и во времена Аристотеля человеческая природа не ограничивалась этими условиями и потребностями. В связи с этим обратимся к другому подходу, который, как это не парадоксально, возник несколько раньше.  Субъектное как основа личности. Платон, Аристотель и многие другие известные философы греческой античности были учениками или последователями Сократа (469-399 гг. до Р.Х.). Известно и то, что многое из его учения о философской личности оказало влияние на их педагогические воззрения. Вместе с тем, история педагогики обходит стороной те вопросы, которые не оказали подобного влияния. Эти вопросы - о решениях личности, диктуемых ее совестью, о личностных ценностях, об обусловленной человеческим происхождением нравственности, о природе творчества - составили философскую основу гуманистической педагогики. Поскольку Сократ не оставил ни одного письменного свидетельства своего творчества, о нем судили по сочинениям его учеников - Платона, Ксенофонта и др. Но и такие именитые ученики развивали в своих педагогических трактатах лишь то, что было значимым с их точки зрения, которая сформировалась не только благодаря встречам с Сократом, но и под впечатлением от кончины учителя. Сократ был казнен по приговору афинского суда, составленному на основе ложного обвинения. Суть обвинения сводилась к отрицанию Сократом "государственных" богов и в поклонении новому божеству. Этим новым божеством выступал человек. Он нуждается не в привычном образовании своей личности посредством научения , т.е. передачи истины, но в образовании, которое предоставляет возможность поиска ее смысла.  Для этого человек не должен проходить путем испытаний, закаляющих его волю и характер, что составляло суть традиционного воспитания. Ему необходимо пройти путем познания самого себя. Самое ценное в человеке - это умение видеть истину и соответствовать ей своим поведением. Нравственное, т.е истину, можно познать и усвоить только посредством нахождения противоречий в своих поступках, мыслях, понятиях. Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а беспокойство, в которое ввергается ум, побуждает к поиску подлинной истины. Путем к такому саморуководству души является умение учителя создавать условия, необходимые для ее пробуждения. Средствами для создания таких условий у Сократа были майевтика и ирония. Майевтика - в буквальном переводе с греческого означает "повивальное искусство", т.е. умение оказывать помощь при рождении. У Сократа майевтикой называлось искусство извлекать скрытое в человеке правильное знание с помощью искусных проблемных вопросов. Они задавались Сократом в беседах, которые он проводил не только в гимнасиях и палестрах со знатными афинскими юношами, но и с любым встречным человеком.  Ирония - тонкая, скрытая насмешка; прием контраста видимого и скрытого смысла высказывания, создающий эффект насмешки. Первоначально - манера говорить, при которой говорящий притворяется незнающим, несмотря на свое знание, или говорит нечто обратное тому, что в действительности думает (однако это должно быть понято интеллигентным слушателем). У Сократа ирония состояла в том, что мудрый представлялся глупым перед невеждами, которые кажутся себе знающими и мудрыми, для того, чтобы они могли из своих заключений узнать о своем невежестве и направить свои усилия к истине. От личностной идеи к образованию личности. Ученики и последователи Сократа пытались использовать эти средства в своих образовательных системах, представляя их как эвристические методы познания. Но взятые изолировано от личности Сократа и главной идеи его образования, эти методы не приносили того развивающего личность эффекта, который был свойственен Сократу. В связи с этим идею познавательной активности, как результат применения метода сократической беседы, стали трактовать в соответствии с ее формой, а не с содержанием, которое и должно определять форму. Смысл идеи состоял в том, что как для философии, так и для педагогики нет необходимости в какой-либо упорядоченной системе. Образование личности, т.е. ее нравственное становление, не нуждается в навязывании и заучивании каких-либо правил, выстроенных в определенной последовательности.  В своих беседах Сократ не раскрывал какой-либо системы воззрений, которую требовалось утверждать, защищать и отстаивать. Он просто предпочитал спрашивать, зачастую сам не зная ответов на свои вопросы. Его собеседники не могли обнаружить в этих вопросах какой-либо теоретической платформы, которую можно было бы выбить ловкими и привычными приемами, изучаемым в искусствах ведения споров - в диалектике и софистике. Иронический способ их постановки раскрывал противоречия в рассуждениях собеседников, демонстрировал их незнание или "еще незнание", заставлял усомниться, задуматься и критически отнестись к кажущемуся абсолютным собственному знанию. Ни одному из этих интеллектуальных действий современников Сократа не обучали, поэтому неудивительна и реакция раздражения, которую они пробуждали. Помимо раздражения, предложенные Сократом содержательные способы познания жизни через познание своих заблуждений, вызывали и страх. Сократа боялись, потому что он не боялся открывать истину, которая, как правило, извращалась всеми - от ремесленников до политиков. Скорее всего, одной из причин, остановивших учеников Сократа в дальнейшем развитии его учения был страх, порожденный его кончиной.  Смерть Сократа продемонстрировала, что правда жизни, т.е. истина, не столько способствует просвещению и самопродвижению к ней, сколько пробуждает стремления отгородиться и защититься от нее. Иными словами, для современников Сократа его учение не было актуальным, т.е. оно не могло быть востребовано. Поставленные Сократом проблемы нравственности намного опережали существовавшую в то время культуру. Они противоречили и общепринятым представлениям об образовании, но самое главное - представлениям о власти.  Вторая причина, безусловно, связана с личностью Сократа. Вся его жизнь была практическим утверждением и подтверждением его идей им самим. Они проявлялись через свойственные только ему, как бы слитые с ним способы самоутверждения, что и придало его учению глубоко личностный характер. Человеческая основа гуманистической педагогики. Сократ не ограничивался убийственной иронией. Выворачивая наизнанку привычные представления и способы мышления, не имея готового ответа на свои вопросы, он твердо знал, во имя чего идет поиск, в каком направлении и как его надо вести. Он был одновременно рационален и иррационален, зачастую интуитивно нащупывая и открывая для собеседников нравственные задатки их личности. Он был убежден, что во всей пестроте жизненных переживаний человека есть нечто объединяющее, некий общий смысл, который может быть выражен единой идеей, понятием.  Вместе с тем, это единое не является неподвижным, окостенелым фактом. Общее обоснование - не мертвая неподвижность, а полная ей противоположность. Идея всегда пребывает в развитии, но это развитие придает ей человек, привносящий в идею свои сомнения, неуверенность, нестабильность и т.д. - то есть все то, что и свойственно человеку. Сократ действительно пробуждал и направлял естественный ход человеческой мысли. Однако в отличие от современных ему последователей, а также от тех, кто приходил им на смену в течении двух тысячелетий развития формирующей педагогики, Сократ никогда не принуждал к правильным ответам. В противном случае он бы предал свою собственную идею - добровольного, свободного и самостоятельного постижения истины. Имея возможность избежать казни, он предпочел смерть отказу от нравственных убеждений, поскольку выбрал их самостоятельно и добровольно, будучи внутренне свободным человеком. Основные ценности ненавязчиво предложенного Сократом подхода к педагогической деятельности - душа, личность, свобода, выбор, самостоятельность, самоопределение, также как и востребующие средства их пробуждения стали актуальны только к концу ХIХ столетия после Р.Х. В первую очередь они привлекли пристальное внимание философов, чтобы впоследствии проявиться в теоретических и прикладных разработках гуманистической педагогики. _____________ *Много веков спустя беспокойство ума, определенное Сократом как начало самоорганизации личности, было обозначено в гуманистической педагогике двадцатого столетия как переживания сознания. Этот термин стал одним из ключевых в педагогике личности.  В О П Р О С Ы и З А Д А Н И Я 1. Опишите ваше личное представление об общем и различном в педагогике и науке. 2. Поясните, каким образом (по вашему мнению) педагогическая мысль определяла развитие научной мысли. 3. В чем состоит смысл "обыденной" педагогики? 4. Какие причины обусловили именно такой набор функций классической науки: изучение, объяснение, построение и применение систематизированных знаний. 5. Чем определяется противоречивая взаимосвязь творчества, философии и обыденной педагогики? 6. Почему восточная наука не рассматривается как основа классической науки? 7. В чем состоит смысл механистической картины мира? 8. Каким образом принципы классической науки оказывают влияние на образование? 9. Раскройте педагогический смысл и установите связь понятий "намерения" и "средства". 10. Какие факторы определили научные основы формирующего подхода к образованию? 11. Чем вызвано обращение Сократа к необходимости использовать "собственно человеческое начало" в образовании? 12. Обоснуйте ваше представление о том, почему гуманистические основы педагогики оказались несвоевременными для эпохи античности.