Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное бюджетное учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Кафедра психологии

Психология

Часть II социальная психология

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Волгоград

2012

Рецензенты:

Авторы-составители:

Глазырина Л.Г. старший преподаватель кафедры психологии Волгоградского государственного социально-психологического университета

Психология, часть II Социальная психология: Учеб.-метод. пособие для студентов пед. образования/….. – Волгоград: Перемена, 2012. – …с.

В пособии представлены материалы для организации практических занятий в курсе «Психология» (раздел «Психология человека»). Содержание соответствует государственным образовательным стандартам третьего поколения 2011 года для специальностей педагогического профиля. В пособии привлечены материалы, относящиеся к области психологии человека, психологии развития, психология образования т др., различным по своим исходным основаниям психологическим подходам.

Предназначено для подготовки бакалавров педагогического образования.

Содержание

Введение
Тема 1. Введение в курс «Социальная психология»
Тема 2. Методы социально-психологического исследования социальных явлений
Тема 3. Социализация личности
Тема 4. Социальная регуляция поведения
Тема 5. Социальная перцепция
Тема 6. Коммуникация
Тема 7.
Тема 8.
Тема 9.

Введение

В цикле дисциплин, объединенных общим названием «Психология», курс Социальная психологии занимает особое место. Его освоение принципиально для становления компетентностей, необходимых в достижении цели педагогической деятельности – проектирования условий и средств развития учащихся.

В учебные планы по подготовке бакалавров педагогического профиля курс «Социальная психология» включен как самостоятельный раздел – Психология, ч.2, при этом данный курс четко ложится на основу первой части и дает возможность дальнейшее углубление и расширение знаний изучения «Психологии». Аудиторная работа над освоением его содержания осуществляется в формате лекций, семинаров, СРС и консультаций. Пособие предназначено для организации практических занятий.

получения научной ориентиров­ки в психологии человека, чтобы понимать и объяснять особен­ности ее проявлений в действиях, поступках, поведении реаль­ных людей, и на этой основе научиться правильно взаимодейст­вовать с ними в повседневной практике.

формировании у него умения практически руководство­ваться научными психологическими знаниями при реальном взаимодействии с другими людьми, что, в свою очередь, как раз и предполагает формирование умения мыслить психологически.

формирование у учащихся (студентов) умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научно­го объяснения фактов и явлений психики, а также для преобра­зования психики человека в интересах развития его личности (обучения и воспитания, формирования коллектива, психологи­ческой коррекции отклоняющегося поведения или психотера­певтического лечения нервно-психических расстройств и т. п.).

Е. А. Климова, психологические зна­ния нужны любому специалисту-непсихологу для «психологиче­ской грамотности», поскольку ему «приходится доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других (искать взаимопонима­ние, обучать, руководить)». Не менее важно, считает он, также «хорошее регулирование собственного внутреннего мира и само­совершенствование на научной основе»

; будущий учитель любого школьного предме­та овладевает умением анализировать психологические причи­ны отставания ученика или, наоборот, успешной учебы по сво­ему предмету, изучая каждого индивидуально.

При этом преподаватель психологии может строить свою ра­боту так, чтобы общая цель преподавания — формирование пси­хологического мышления достигалась главным образом на лек­ционных и семинарских занятиях; практические умения — на лабораторных и практических занятиях, а также во время учеб­ной практики в школах,

научить студентов мыслить психологическими кате­гориями, анализируя научные и практические проблемы. Этой цели он может достигать с помощью проблемных вопросов и за­дач, которые он использует как в лекциях (для проблемного из­ложения), так и в качестве учебного задания студентам для са­мостоятельной работы и практических (семинарских, лабора­торных) занятий.

Эти вопросы-задачи должны составляться так, чтобы ориен­тировать студентов на размышления над основными проблема­ми науки. Во-первых, на познание общих закономерностей пси­хической деятельности; во-вторых, на понимание их примени­тельно к реальным проявлениям психики в жизненных ситуа­циях; в-третьих, на историческую логику процесса их познания

в науке. Таким образом, студенту удастся отойти от книжного текста, приблизиться к жизненным реалиям и научиться объяс* нять их с точки зрения тех теоретических положений, которые он узнал из лекции или прочитал в книге.

Поскольку общая психология — это теоретическая, а не прикладная наука, в силу чего имеет методологическое значение для прикладных отраслей психологии, постольку и методика ее преподавания должна быть нацелена на формирование у обучаемых общего теоретического мышления: все учебные задачи составляются таким образом, чтобы студенты учились психологическому анализу и оценке практических ситуаций. Это умение психологически мыслить поможет им в усвоении возрастной, педагогической, социальной и других прикладных отраслей психологии. Словом, любая учебная задача, составленная на реальных фактах, имеющих практический смысл, преследует цель научить мыслить теоретически, чтобы решить практическую проблему.

Второе. Большинство студентов-первокурсников изучает психологию впервые и сразу проникается сознанием ее необходимости для себя лично, так как позволяет изучить и лучше понять самого себя. Это интересно и трудно одновременно. Дело в том, что многое кажется давно известным, ибо житейскими психологическими знаниями обычно владеют все. Но оказывается, что толкование известных с детства явлений психики может быть несколько другим, если подходить к ним с позиций психологии, что не всегда сразу принимается в расчет: житейские понятия, расходящиеся в ряде случаев с научными, мешают усвоению последних. Стало быть, методика преподавания психологии не может этого не учитывать и приходится акцентировать внимание студентов на отличии житейских и научных представлений о тех или иных фактах и явлениях психики.

Третье. Не владея научной терминологией, студенты в начальный период обучения не умеют пользоваться психологическими понятиями в своих выступлениях на семинаре, при ответах на экзамене («Понимаю, но сказать не могу», «Знаю, но не могу точно выразиться» — обычные объяснения в таких случаях).

Как преодолеть этот недостаток? Памятуя, что речь — это внешнее выражение мысли, а не простое произнесение слов, методика преподавания прежде всего заботится о способах развития мышления студента с помощью специально составляемых на содержании изучаемых тем учебных мыслительных задач (вопросов). Но выяснить, как студент мыслит, преподаватель может только по его речи, когда он будет выражать вслух свои мысли, что всячески и поощряется преподавателем. Чем чаще и больше студент будет устно изъясняться, тем лучше он будет мыслить и тем быстрее овладеет научной терминологией. Лучше пусть ошибается, но не молчит, потому что высказанную вслух ошибку всегда можно исправить. Лучшая методика — это та, которая побуждает к устной речи и поощряет речевую активность. Речь с использованием научной лексики — это и есть научное мышление как результат усвоения науки.

При разработке пособия мы ориентировались на содержание государственного образовательного стандарта (ГОС, 2005г.): «Предмет, задачи, методы возрастной психологии. Условия, источники и движущие силы психического развития. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития. Социальная ситуация развития. Ведущая деятельность. Основные новообразования. Особенности развития ребенка в разных возрастах».

Как видим, в этом кратком тексте ГОСа термин «развитие» встречается четырежды, что позволяет нам считать это понятие ключевым. При этом психическое развитие определяется здесь исключительно с позиций отечественной науки советского периода, опирающейся на идеи культурно-исторической психологии и деятельностного подхода, что представлено соответствующим понятийным рядом: движущие силы развития, социальная ситуация развития, новообразования, ведущая деятельность. Мы полагаем, что такой монистический подход, когда рассматривается лишь одна теория, ограничивает возможности понимания и самой этой теории и предмета дисциплины в его закономерной сложности. Поэтому мы «окружили» понятие развития различными подходами к его пониманию, привлекая для этого как отечественные, так и зарубежные теории.

Придерживаясь идеи развития как магистральной, мы ориентировались на контекстное построение учебного материала. С нашей точки зрения, научное понимание развития, когда оно не смешивается с любыми очевидными «изменениями вообще», предполагает его рассмотрение в различных теоретических проекциях. Мы полагаем, что это поможет избежать формализма и начетничества, приблизиться к пониманию развития как живой проблемы, находящейся в центре внимания психологов различных научных школ. Кроме этого, поликонцептуальный подход позволяет студентам проявить пристрастное отношение к предмету, найдя близкую их пониманию концепцию, или, напротив, концепцию, составляющую оппозицию их пониманию возрастного развития.

Для включения студентов в поликонцептуальный контекст и для организации учебного диалога мы полагаем важным предоставить им возможность эксплицировать свою «личную теорию» психического развития. Во-первых, в студенческий период для многих молодых людей актуально построение личной философии – системы мировоззрения, включающей собственное Я, а это предполагает и оформление и собственной психологической концепции. Во-вторых, понимание достоинств и ограничений изучаемых теорий возможно при их сопоставлении в каком-либо общем плане. Таким планом, на наш взгляд, и может выступать «личная теория».

Еще одна особенность пособия состоит в том, что включенные в него материалы не всегда выполняют прямую информационную функцию, а служат «рефлексивным экраном» для понимания психического развития, периодизации, психологического содержания возрастов и пр. Для этого мы привлекли материалы, относящиеся к области дефектологии, к этнографии детства и, конечно же, к различным по своим исходным основаниям психологическим подходам. Все это, по нашему замыслу, ставит различное теоретическое понимание и различную феноменологию развития в отношения взаимоопосредствования (одно становится средством понимания другого), а не просто дополнительности, когда и понятия и факты оказываются рядоположенными. Такой подход представляется нам более продуктивным по сравнению с традиционным аддитивным наращиванием «межпредметных связей».

Как пользоваться пособием

Пособие имеет две части. Первая представлена учебно-тематическим планированием – информацией о временных затратах на освоение курса «Возрастная психология» соответственно специализациям и профилям обучения. Во второй – содержание семинарских занятий и информационно-методические материалы к курсу. Эта часть пособия нуждается в развернутом комментарии, который приводится ниже.

Каждое из занятий имеет определенную структуру, представленную следующими рубриками:

• Тема – с указанием количества часов, отведенных для аудиторной работы. Предполагается, что перечень тем согласуется с лекционными занятиями, не дублируя их, но расширяя и уточняя содержание учебного курса в целом. Общий курс семинарских занятий, представленный в пособии, рассчитан на 38 часов аудиторной работы.

• Вопросы для группового обсуждения на занятии. Их число варьирует от 3 – 4-х до 6 – 7-ми, что определяется, с одной стороны, количеством времени аудиторной работы, с другой – значением учебного материала для педагогической деятельности.

• Ключевые слова – термины и понятия, задающие общий контекст обсуждения. Список построен не по алфавиту, а в форме ассоциативно-смысловых гнезд.

• Задания для подготовки к практическому занятию. Как было указано выше, одна из особенностей пособия заключается в контекстном построении учебного материала. В определенной степени границы контекста обозначены перечнем ключевых слов. Ориентировка в понятийном и терминологическом пространстве, а также ракурс анализа проблем, включенных в курс семинарских занятий, обеспечивается содержанием заданий для подготовки к семинару. Их предварительное самостоятельное выполнение на этапе подготовки к аудиторной работе – своего рода первая проба сил обучающегося в понимании той или иной проблемы. Предполагается, что именно результат первичного осмысления студентом учебного материала, заданного текстами заданий для подготовки к семинарам, должен становиться содержательной основой аудиторной работы. Этот результат определяет «узловые» точки учебного диалога педагога и студента.

Задания разрабатывались из расчета времени аудиторной работы в рамках соответствующих тем, которое не превышает 4-х академических часов (при общем объеме – 38 часов).

• Задания для углубленного изучения темы введены как материал для организации самостоятельной работы студентов по освоению содержания курса. Возможность использования результатов выполнения этих заданий для достижения целей аудиторной работы определяется уровнем готовности группы к целесообразному расширению рамок учебного диалога. Задания для углубленного изучения курса практических занятий рассматриваются авторами как полезный материал для организации системы рейтингового контроля качества знаний студентов.

• Материалы индивидуальной работы студента – в общей структуре описания занятий рассматривается как вариант информационного ресурса. Тексты, включенные в материалы для индивидуальной работы, либо представляют собой первоисточники (как правило, фрагменты из них), либо составлены авторами пособия на основе первоисточников, учебных пособий и произведений художественной литературы. Работа с текстами позволяет студентам не только усвоить теоретический материал, но и разобрать наглядные примеры проявления психологиских феноменов в реальности педагогической деятельности.

• Список рекомендуемой литературы представлен двумя перечнями информационных источников. Основная литература – предназначен непосредственно для подготовки к аудиторной работе. Дополнительная литература – библиография для углубленного изучения вопросов семинара.

• Подготовка к семинару предполагает… Подготовка к семинару предполагает выполнение обучающимся ряда действий, обеспечивающих возможность участия в аудиторной работе. Адекватность и продуктивность этих действий определяется, прежде всего, представлением о том, в каких видах активности предстоит принимать участие, какой результат освоения учебного материала можно считать успешным и каковы критерии достижения цели (-ей) учебного диалога в контексте аудиторной работы и т.п. В связи с этим, в структуру описания семинарских занятий введена рубрика, предназначенная для ориентировки студента в перечисленных вопросах.

Очевидно, что степень проработанности учебных материалов пособия не может быть одинаковой для всех, кто будет с ним работать. Это объясняется, прежде всего, различием в объеме аудиторных часов, отводимых на освоение курса возрастной психологии в учебных планах разных специальностей и разного профиля. Оставляя право выбора учебного материала для аудиторной работы и его возможную корректировку за преподавателем, авторы пособия обращают внимание на необходимость сохранения заданной логики обсуждения внутри семинарских занятий.

Авторы выражают благодарность коллегам и студентам, принимавшим участие в обсуждении материалов пособия.