Глава 4

Комплексная система принципов современной дидактики

К числу классических принципов дидактики следует отнести це­лый ряд устоявшихся в сознании как учащихся, так и педагогов поло­жений. Трудность в данной ситуации заключается не в самом форму­лировании этих принципов, но в формировании способов их практиче­ской реализации в конкретных педагогических технологиях и методах. Речь об этом пойдет в следующем разделе, а сейчас систематизируем и коротко охарактеризуем сами принципы обучения.

Предварительно заметим, что все излагаемые принципы дидакти­ки очень тесно связаны друг с другом и в этом смысле образуют некую комплексную систему из взаимно дополняющих и взаимно выводи­мых положений. Другими словами, эта система не является минималь­ной, когда каждый принцип является базисным и не выводится из ос­тавшихся. (Классическими примерами таких систем являются ортого­нальные системы, например, декартова система координат в алгебре или система аксиом в эвклидовой геометрии.) Система дидактических принципов скорее может характеризоваться как избыточная, она не яв­ляется полной и законченной, список ее положений будет развиваться и дополняться, как минимум, по мере развития методов, способов и систем обучения.

Принцип научности предполагает множество аспектов. В качестве конкретной иллюстрации современного развития этого принципа можно привести аспект, связанный с оптимальностью построения процесса передачи знаний, что означает необходимость адекватности процесса обучения психологическим характеристикам учащегося. Оп­тимальное построение педагогического процесса подразумевает ак­тивное использование закономерностей и характеристик процессов восприятия и мышления. При разработке современных автоматизиро-234 ванных рабочих мест (АРМ), предназначенных для реализации раз­личных видов обучения в рамках непрерывного школьно-вузовского, послевузовского и дополнительного образования, большое внимание уделяется вопросам разработки систем человеко-машинного пользо­вательского интерфейса, реализующего принцип оптимальности.

Например, по нашим данным, сопоставление образных способов предоставления информации (таких, как графики, цветояркостные матрицы и таблицы) с различными типами текстовых, численных и ло­гических способов показывает существенное уменьшение времени восприятия и усвоения учебного материала при переходе к виду, луч­ше соответствующему целям решаемой задачи. Результаты показали, что в разных задачах правильно выбранный способ предоставления учебного материала может уменьшить время его усвоения в среднем в 1,5—2,0 раза. В некоторых случаях использование адекватного целям данной задачи простейшего типа образных представлений (гистог­рамм) приводило к улучшению усвоения в несколько раз (!) при том же уровне надежности.

Принципы преемственности и последовательности изложения учебного материала выражают идеи логики процесса обучения. Дей­ствительно, то, что говорилось выше о линейном, концентрическом, других способах изложения материала обучения, свидетельствует о существовании больших, объективных и во многом принципиальных трудностей этого процесса. Педагогу трудно представить себе сущест­вование универсального способа изложения материала даже в рамках одной тематики. В зависимости от индивидуальной структуры базы знаний к одному и тому же выводу можно прийти разными путями. Бо­лее того, даже в пределах базы знаний одного и того же человека под­ход к одному понятию может быть сделан с использованием различ­ных исходных фактов и доказательств (см. раздел «Семантические се­ти»). Что же говорить об универсальности изложения материала раз­ных предметных областей! Именно дидактическая важность принци­пов преемственности и последовательности изложения материала во многом определяет специфику различных авторских школ, существу­ющих в рамках одной предметной области.

Принцип доступности изложения учебного материала представ­ляет собой, возможно, одно из наиболее важных условий нормального хода образовательного процесса. По-видимому, наиболее тесно этот принцип связан с принципом заинтересованности учащегося в при­обретении знаний. Связь заключается в исключительной хрупкости мотиваций заинтересованности, по крайней мере, в первые годы про­цесса обучения и на первых этапах «вхождения» человека в новую предметную область. Несоблюдение принципа доступности может очень легко нарушить первичную, исходную заинтересованность уча­щегося. В качестве примера можно привести часто не совсем проду­манное использование выражений типа «легко заметить», «очевид­но», после которых следуют совсем не так легко понимаемые выводы. Использование таких выражений особенно характерно как раз для наиболее сложных естественнонаучных дисциплин, таких,как матема­тика или физика, и это, кстати говоря, неудивительно. Можно предста­вить, что причины заключаются в объективной необходимости опу­скать большие эпизоды объяснений для прояснения главной линии из­ложения материала. Однако с дидактической точки зрения совершен­но ясно, что такие случаи должны представлять зону особого внима­ния педагога, которому необходимо находить часто индивидуальные подходы для объяснения такого рода трудных мест в восприятии мате­риала.

С другой стороны, принцип доступности тесно связан с принци­пом создания оптимальных условий для обучения в плане как воспри­ятия, так и усвоения учебного материала. Кроме того, доступность не­посредственно определяется наличием соответствующей доброжела­тельной, уважительной, доверительной морально-психологической атмосферы в отношениях между преподавателем и учащимися. В бо­лее широком понимании — в отсутствии различных стрессовых, конф­ликтных ситуаций, в частности, связанных с высказыванием или про­явлением элементов пренебрежения, принижения интеллектуальных способностей одних учащихся в сравнении со способностями других.

Принцип сознательности обучения, связанный с наличием моти­ваций высшего порядка, с одной стороны, и развитых волевых ка­честв учащегося — с другой. Мотивации высшего порядка, такие,как стремление занять соответствующее положение в обществе, быть во­стребованным специалистом, иметь хорошее материальное положе­ние, сделать выгодную карьеру и т.д., так же как «простая» любозна­тельность и волевые качества,должны быть развиты у учащегося в процессе правильно построенного педагогического процесса, в ре­зультате создания условий для сознательного, мотивированного и упорного обучения.

Принцип индивидуально ориентированного диалогового обуче­ния, представляющий собой противоположность практике авторита­ризма в образовании и обучении. Идеология авторитаризма историче­ски сложилась как однонаправленное взаимодействие, в котором педа­гог жестко и непререкаемо навязывает учащемуся свои взгляды. В ус­ловиях авторитарного обучения учащийся практически должен был принимать на веру содержание учебного материала, знания, нормы поведения и социальные ценности. Важнейшим недостатком этого способа обучения являлось то, что в таких условиях не учитывались индивидуальные особенности восприятия, мышления, склонностей и мотиваций людей. И именно учет этих характеристик и опора на них представляет основу диалогового метода обучения, когда преподава­тель каждый раз проходит путь познания вместе с учащимся. Нельзя качественно передать знания человеку в стандартном готовом виде, как это делается при загрузке файлов компьютера; структура челове­ческих знаний и процедура их передачи обладают индивидуальной спецификой.

Существенно важно отметить, что именно в рамках диалогового подхода к обучению становится естественной процедура выявления индивидуально трудных для понимания мест и направленной коррек­ции образования.

Кроме того, в условиях диалогового режима преподавательской деятельности принципиально изменяется усвояемость учебного мате­риала. Происходит переход от запоминания в результате зубрежки к осознанному, продуманному усвоению, когда человек в принципе мо­жет логически выводить те или иные положения, всесторонне осмыс­ливать факты, находить возможные противоречия. Другими словами, учащийся способен включать новые знания в активную систему ин­терпретации явлений данной предметной области. Таким образом, становится возможным обучение, в результате которого не только име­ет место умение пользоваться справочной литературой и находить, об­разно говоря, готовые рецепты, но и приобретаются способности к творческому решению нестандартных ситуаций.

В формальном плане такое направление в развитии педагогическо­го процесса связано с реализацией в ходе обучения принципа опорных схем и конспектов. Собственно идея при этом заключается в получе­нии учащимися максимально свернутого, можно сказать, схематизи­рованного учебного материала. Однако достижение этой цели пред­ставляется довольно сложным ввиду индивидуальных отличий уча­щихся, имеющих разный уровень знаний, разные типы и характери­стики мышления и восприятия. Тем не менее в методику современного преподавания все в большей степени входит практика предваритель­ного ознакомления учащихся с опорными конспектами. Такие конс­пекты содержат основные положения темы, они вводят учащегося в курс дела и в пределе призваны подготовить учащегося к диалоговой форме общения с преподавателем. При этом учащиеся практически неизбежно ставятся в условия, когда они должны самостоятельно ос-

м ысливать отдельные поло­жения конспекта, состав­лять собственное мнение в процессе подготовки к заня­тиям. Другим аспектом ме­тода опорных схем и конс­пектов является по сущест­ву творческая работа по со­ставлению учащимися соб­ственных конспектов, кото­рые могут быть обсуждены с преподавателем.

Развитие способностей к творческой деятельности определяет принцип, который более точ­но может быть назван принципом творческого, развивающего обу­чения. Сущность принципа связана с развитием способностей к обучению, развитием привычки к самостоятельным размышлениям над фактами, явлениями и событиями, их сопоставлению, сравне­нию. Становление данного принципа связано с идеями создателей теории формального образования, провозгласивших лозунг «учить учиться» или «учиться учиться» и указывавшими на важность раз­вития интеллектуальных способностей, формирования у учащихся умения мыслить и догадываться.

Системная реализация всего комплекса дидактических принципов призвана на практике создавать условия для высокоэффективного обу­чения, проходящего с использованием максимальных интеллектуаль­ных, творческих, мотивационных и эмоциональных возможностей каждой личности (рис. 73). Именно этот эффект представляет собой важнейший критерий наличия в коллективе педагогов и учащихся ат­мосферы творчества. Кстати сказать, возможно, наличие такой благо­приятной атмосферы является одним из необходимых факторов суще­ствования «творческой школы», которая, как и «научная школа», со­здает эффект многократного усиления способности и результатов дея­тельности отдельных людей. Собственно этот эффект и можно рас­сматривать в качестве определения успешности обучения: человек в учебном коллективе и во взаимодействии с преподавателем способен достичь больших успехов, чем при самостоятельной работе с книгой. Возможна и несколько иная формулировка: сумма достижений отдель­ных людей вне коллектива меньше, чем их достижения в результате со­вместной работы. 238