Глава 3

Основные задачи и направления современной дидактики

Перед современной теорией обучения стоят те же сакраментальные для педагогики вопросы, что стояли во все времена ее развития. Это вопросы «чему учить?» и «как учить?». Вечные проблемы дидактики, такие, как проблема сущности образовательного процесса, проблема содержания образования, соотношения количества обязательных и элективных предметов, объема отдельных предметных курсов, методов и форм обучения, проблема роли учителя в образовательном процессе в сегодняшней педагогической практике, приобретают новое звучание. Причины этого связаны, естественно, как с ростом объема знаний человечества, так и с появлением новых технических и технологических возможностей по обработке, хранению, передаче и предоставлению учебной информации.

Иллюстрацией может служить современное состояние такой фун­даментальной проблемы, как проблема содержания образования. Что является основной целью образования: развитие интеллектуальных способностей, внимания, мышления учащихся, т. е., другими словами развитие умения мыслить, или цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний? Система образования должна учить думать или передавать знания по различным необходимым для жизни и работы областям знаний? Примерно в таких терминах формулировалось противопоставление двух подходов к содержанию образовательного процесса, подходов, получивших еще на рубеже XVIII — XIX веков названия теорий формального и материального образования. Типичными представителями системы формального образования в те времена были так называемые классические гимназии, с выраженным уклоном в сторону изучения латинского и греческого языков, литературы, истории, математики. Предпочтительное изучение именно этих предметов и склонность к освоению именно этих ас­пектов содержания образования рассматривались (и не без основания) в качестве основных способов развития у учащихся способностей к приобретению знаний. Типичными представителями системы материального образования были так называемые реальные училища, образование в которых носило явно выраженные прикладные цели.

На самом деле, исходя из сегодняшних позиций, такое противопоставление теорий формального и материального образования напоминает вопрос о том, что важнее для здоровья человека, печень или почки. Более правильной является постановка вопроса, в каких 228 соотношениях у учащихся должны формироваться, с одной стороны, собственно системы знаний по тем или иным предметным областям и, с другой стороны, способности к мыслительной деятельности, т. е. к процедурам логического вывода, проведению аналогий, обобще­ний, конкретизации и т.д. Опасность чрезмерного развития первого подхода, который условно может быть обозначен как «энциклопеди­ческий» и исторически проистекает от теории материального образо­вания, связана с возникновением перегруженности учащихся спра­вочной, а также часто выводимой информацией. Опасность явного превалирования второго подхода, который может быть условно на­зван «теоретическим» и берет истоки от теории формального образо­вания, связана с явной недостаточностью конкретных знаний, в осо­бенности в прикладных областях профессиональной деятельности выпускников учебных заведений.

С точки зрения современных теорий обучения, основанных на дан­ных психологии мышления, нейропсихологии, искусственного интел­лекта, элементы запоминания и переработки информации, т. е. процес­сы формирования систем знаний и процессы логического вывода од­них знаний из других, неразрывно связаны друг с другом. Современ­ные базы знаний и базы данных для любой предметной области содер­жат в себе как элементы (атомы, единицы) знаний, так и правила пере­хода от одних элементов знаний к другим. Причем существенно важно отметить, что правила перехода.или, как их иначе называют, правила вывода, в принципе, часто видоизменяются в зависимости от структу­ры элементов знаний. Это значит, что структуры базы знаний в различ­ных областях естественнонаучных, технических и гуманитарных дис­циплин, вообще говоря, отличаются друг от друга. Для иллюстрации этого можно обратиться к теории семантических сетей (см. соответст­вующую главу первого раздела), из которой следует, что приобретение способности к приобретению нового знания, т. е. тех или иных правил хождения по сети от одного узла (сложного понятия) к другому, а так­же правил порождения новых узлов,непосредственно связано с сами­ми знаниями, их структурой и спецификой.

Другая важная проблема содержания образования в окончатель­ном виде была сформулирована также на стыке XIX и XX веков. Каким должен быть способ построения содержания образования? Как долж­но быть структурировано содержание и как построена система обуче­ния? С одной стороны, ответ может сводиться к построению сегод­няшнего варианта школьного образования, когда учащимся препода­ются основы полной (в рамках установленного государственного об­разовательного стандарта) системы естественнонаучных и гуманитар­ных дисциплин. Определенной альтернативой такого варианта явля-

лась и отчасти является так называемая комплексная система обуче­ния, принципиальная особенность которой сводится к построению процесса обучения на основе некоторого единого связующего стерж­ня, объединяющего те предметы, которые входят в сферу интересов конкретного ученика.

На самом деле противопоставление этих систем не представляется абсолютным. Достаточно вспомнить наличие в современных школах и тем более в высших учебных заведениях большого числа факультатив­ных предметов. Кроме того, сегодня существует и активно развивается система так называемого дополнительного образования, ведущая свое происхождение от кружковых форм обучения детей, имеющих общие интересы.

Собственно комплексная система обучения формировалась на уровне теории и практики начального образования. По-видимому, впервые идея объединения обучения вокруг интересов ребенка появи­лась в педагогической системе Жан-Жака Руссо, в его известных рома­нах «Новая Элоиза» (1761) и «Эмиль, или О воспитании» (1762). В яв­ном виде комплексирование обучения проводилось, например, при ис­пользовании в качестве объединяющего, ассоциирующего «стержня» родного языка путем всестороннего изучения некоторого «образцово­го произведения» — романа или повести. В ходе такого процесса дети обучались чтению, выделению частей речи, слогов, заучивали наи­зусть избранные отрывки и т.д.

В России подобный подход в 60-х годах XIX века разрабатывался К.Д. Ушинским и получил название объяснительного чтения. Как видно из названия учебных книг Ушинского («Родной язык», «Родное слово»), именно чтение рассматривалось в них в качестве ассоцииру­ющего (стержневого) учебного предмета. Темы комплексного изуче­ния брались из семейной жизни ребенка, строились на основе обсуж­дения бытовых и трудовых проблем и были призваны охватывать явле­ния внешнего мира на доступном для понимания ребенка уровне.

В качестве другого «стержня», объединяющего различные дисцип­лины, использовалась география. И.Ф. Гербарт (начало XIX века) на­зывал ее «наукой ассоциирующего характера», так как она включает в себя понятия математики, истории, естествознания.

Идеология группировки учебного материала вокруг актуальных жизненных проблем, или преподавания, связанного с изучением цело­стных «жизненных комплексов», в XX веке развивались в рамках праг­матической педагогики. Основатель этого направления американский философ, педагог и психолог Джон Дьюи обозначил свою систему как обучение «путем делания», это было обучение, исходившее из практи­ческой деятельности ребенка и являвшееся результатом его личного 230 практического опыта. Такую систему Дьюи противопоставлял класси­ческой школьной системе, которую он критиковал за раздробленность и широту охвата дисциплин, академичность в смысле оторванности от жизни и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе прагматической педагогики, в принципе отсутствовала постоянная программа, основанная на изучении системы дисциплин и предмет­но-содержательных связях учебного материала.

В 20-х — 30-х годах XX века активное развитие прагматической педагогики было связано с разработками различных вариантов мето­да проектов, суть которого заключалась в обучении путем выполне­ния ряда постепенно усложняющихся практических заданий, связан­ных с актуальными для ребенка целями и проблемами. Теоретические положения метода проектов основаны на идеологии «обучения по­средством делания» Дьюи и его последователей и в полной степени от­ражали минусы этого направления, связанные с отсутствием система­тичности, плановости, постепенного углубления и расширения объема приобретаемых знаний. Тем не менее в определенном смысле станов­ление сегодняшней системы дополнительного образования, с ее упо­ром на создание творческой среды для занятий детей в областях сферы их интересов, представляет собой следствие развития методов прагма­тической педагогики и,в частности, метода проектов. Результаты раз­вития этих методов во многом используются также при построении планов среднего профессионального образования, планов производст­венной практики (рис. 72).

Б олее обобщенно современные взгляды на проблему содержания образования формулиру­ются в виде двух взаимодо­полняющих подходов: под­хода с ориентацией на при­обретение знаний, умений и навыков и второго подхо­да, ориентированного на формирование у человека системы личностных цен­ностей (3, 211). Очевидно, что эти два подхода акцен­тируют отдельные аспекты проблемы содержания об­разования и во многом пе­рекрывают друг друга, тем не менее сущность каждо­го из них имеет самостоя­тельное значение. Важной целью обоих подходов является социализа­ция личности учащегося. При этом приобретение знаний и умений приобщает учащихся к процессам общественно полезного производ­ства и таким путем ориентирует их в социуме. В рамках личност-но-ценностного подхода акценты сущности содержания образования несколько сдвигаются от ориентации на приобретение знаний к ори­ентации на задачи формирования личности учащегося (подробнее см. раздел «Личность человека»).

На нынешнем этапе развития педагогики решение всех этих воп­росов имеет обнадеживающие перспективы в связи с бурным разви­тием смежных областей науки и техники. В первую очередь это каса­ется области информационных и компьютерных технологий, пред­ставляющих собой источник технического обеспечения, базу для ре­ализации идей и методов педагогической теории и практики. Следует подчеркнуть, что само по себе развитие компьютерной техники и ин­формационного обеспечения ни в коем случае не способно решить педагогические проблемы, однако при правильном применении оно может содействовать выводу их решения на принципиально новые горизонты. Уже сегодня, благодаря достижениям новых информаци­онных технологий, новое звучание приобретают направления дидак­тики, связанные с развитием новых педагогических технологий, в том числе методов и систем программированного обучения, педаго­гических эвристик, компьютеризированного индивидуального обу­чения, дистанционного образования, проблемного обучения, педаго­гики сотрудничества.

Проблемы нагруженности учащихся конкретной информацией, степени связи между родственными курсами в современных учебных заведениях решаются путем установления пропорций между теорети­ческими курсами, практическими и лабораторными занятиями, само­стоятельными работами учащихся при кураторстве педагогов. Причем следует сказать, что однозначного решения эти проблемы не нашли и, по-видимому, не имеют, так как в существенной степени зависят от способов изложения материала курса, направленности преподавания, а также от потребностей той социальной среды, в которой находится данное учебное заведение. Например, в определенном смысле разница между современными гимназиями, лицеями и общеобразовательными школами, так же как разница между университетами и другими типа­ми высших и средних профессиональных учебных заведений, отража­ет наличие более гуманитарных и более прикладных оттенков содер­жания современного образования.

Основными документами, определяющими содержание образова­ния, являются учебные планы, учебные программы, учебники и учеб­ные пособия. Базовый учебный план включает в себя ряд обязатель­ных предметов. В рамках общего среднего образования эти предметы обязательны для всех типов учебных учреждений, на более высоких ступенях образовательного процесса перечень обязательных предме­тов зависит от специализации учебного заведения. Кроме обязатель­ных предметов в структуру учебного плана включаются элективные, на выбор учащихся предметы. По каждому из предметов составляются учебные программы, отражающие содержание предмета, основные разделы и темы, их конкретное содержание и разбиение по часам, ме­тодические материалы. С точки зрения логики построения объяснений и изучения учебного материала в качестве основных следует выделить два подхода: линейный и концентрический.

Сущность линейного подхода заключается в изложении учебного материала по определенной теме как последовательности логически вытекающих одно из другого положений, схем, содержательных звеньев. Исходя из общих положений дидактики, а т9кже из выводов психологической педагогики и педагогической психологии, примени­мость линейного подхода построения объяснений является ограничен­ной. В наибольшей степени он используется при изложении учебного материала и построении объяснений по естественнонаучным дисцип­линам. Более всего, так сказать в своем каноническом виде, данный подход применим в различных разделах математики, где имеет место формализованная последовательность шагов доказательства в рамках одной теоремы или группы теорем и лемм.

Однако, как мы уже обсуждали выше, алгоритмизация и тем более последовательная линейная алгоритмизация процесса изложения учебного материала может быть реализована далеко не всегда. Даже при изложении разных тем учебного материала в рамках математики и физики педагогу приходится существенно изменять систему понятий, законов, исходных фактов. Именно это являет собой основу для при­менения альтернативного способа изложения учебного материала — концентрического принципа обучения. Такой способ изложения явля­ется более общим, так как основан на многократном повторном обра­щении к одной и той же теме, что приходится с необходимостью де­лать, во-первых, при более углубленном изложении материала и, во-вторых, при «выходе» на одну и ту же тему по мере изложения тема­тики смежных, пограничных областей знаний. Исходя из модели се­мантических сетей, любое понятие в определенной, достаточно разра­ботанной области знаний обязательно имеет множество связей с дру­гими понятиями этой, а также и других областей. В итоге в условиях достаточно полного изложения учебного материала дидактически не-

избежным становится переход от линейного к концентрическому спо­собу его изложения.

Прямым подтверждением этого являются современные гипертек­стовые технологии обучения, полностью построенные на принципах многократного хождения по ссылкам от одного понятия к другому, что тем самым почти неизбежно приводит к многократным возвращениям учащегося к одной и той же теме, хотя и с разных сторон и на разных уровнях ее изложения.