6.2. Характерные особенности творческого процесса

В ходе многих исследований были выявлены условия, способствующие и препятствующие решению творческих задач. При рассмотрении оказывается, что многие из них связаны с характеристиками эмоциональной сферы человека. Возможно, одной из главных особенностей творческой личности является ее интеллектуальная раскованность. Творческий человек не боится высказать свое мнение, даже ес­ли оно расходится с общепризнанным. Творческий человек не склонен к конформизму, т. е. не боится быть не похожим на

других в суждениях

Рис. 35. Характерные черты личности творческого человека коррелируют с определенными и поступках, не боится ока­заться «белой вороной», показаться глупым, смешным или слишком экстравагант­ным. В итоге творческая личность, как правило, об­ладает многими «детскими»

ским началом

что при этом у человека воз­никает сложное противоречие относительно стремления быть тактичным, нравиться людям, не критиковать других, уважать их мнение, заботиться об уважении к се­бе со стороны окружающих. Выход из этого положения связан с одно­временным развитием не только критического и творческого мышле­ния, но и системы моральных и этических норм, запретов и ценностей. Действительно, совсем не обязательно в процессе высказывания ори­гинального, отличного от других собственного мнения делать это с вы­зовом, в неуважительной форме, обижающей других людей.

Важно также отметить, что творческие черты не обязаны входить в противоречие с наличием глубоких интеллектуальных знаний, хотя со­отношение творческого потенциала и собственно знаний в той или другой предметной области не представляется однозначным. Конечно, наличие сильно развитой базы знаний, обладающей множеством раз­нообразных и, в частности, оригинальных связей между отдельными понятиями, вообще говоря, создает предпосылки для творческих ак­тов. Другими словами, создает условия для порождения правильных, но неожиданных с точки зрения большинства людей выводов.

Однако следует отметить, что при этом основную роль играют не отдельные «атомы», элементы знаний, а в большей степени наличие связей, а еще точнее, наличие способностей к установлению связей между отдельными, внешне не зависимыми, разноплановыми и разно­родными данными. Таким образом, говоря о связи творческого потен­циала со знаниями, скорее следует говорить о связи творчества и ин­теллектуальных способностей такого типа. Как будет показано далее, способности к творчеству находятся в сильной корреляции с интеллек­туальными способностями. В частности, творческие люди обладают очень высоким коэффициентом интеллекта.

Тем не менее, с точки зрения теории семантических сетей принци­пиальное отличие интеллектуальной и творческой деятельности, по-видимому, заключается в направленности на решение во многом отличающихся типов задач: задач понимания смысла и задач порождения нового смысла. Корреляция этих видов деятельности очевидна, тем не менее имеют место различные примеры их независимого суще­ствования. Творческие способности, как следует из психологической литературы, нередко проявляются при внешней интеллектуальной «заторможенности» или, что имеет место много чаще, отмечается на­личие хороших интеллектуальных способностей без развитого твор­ческого начала.

Вариант расшифровки символических знаков «понимать» и «по­рождать» может быть связан со следующими рассуждениями. Тер­мин «понимать» подразумевает способности к отслеживанию хода чу­жих рассуждений, т. е. способность человека в ходе обучения быть в состоянии:

а) формировать новые связи между знакомыми понятиями,

б) формировать сами новые понятия.

Термин «формировать» в данном контексте используется во впол­не определенном смысле. «Человек понимающий» должен постоянно следовать за внешним носителем этих связей и понятий, например, вслед за учителем, книгой и т. д. «Человек понимающий» должен так­же постоянно иметь точные рецепты для своих пошаговых мыслитель­ных действий.

«Человек творящий», напротив, обладает способностью к порож­дению понятий, которые ничем внешне не обусловлены. Творческий человек способен делать неожиданные для большинства людей выво­ды, которые непосредственно ниоткуда не следуют. Такие выводы рас­сматриваются как некие «прыжки» мышления (сознательного или бес­сознательного), разрывы в обычной, стандартной логике рассуждений.

Действительно, классические результаты нестандартного, творче­ского мышления, такие, например, как формулировка принципа отно­сительности Галилея или гелиоцентрической системы мира Коперни­ка, вызывают даже у большинства современных людей сложности по­нимания. Сложность принятия тезиса о том, что «если тело не испыты­вает внешних воздействий, то оно находится в состоянии покоя или может двигаться с постоянной скоростью», связана с многовековой практикой и, следовательно, с устойчивой интуицией человека. Начи­ная с Аристотеля, люди считали, что движение с постоянной скоро­стью нуждается в постоянном внешнем воздействии и что по­кой — это естественное состояние тела. Если на тело не воздействуют никакие силы, оно останавливается.

Однако обычная интуиция при этом не учитывает, выпускает из внимания силы трения, постоянно воздействующие на покоящееся те­ло в естественных условиях. Способность обратить внимание на несу­щественные (или как бы «скрытые» от внимания в данном контексте)

для большинства людей силы трения, т. е. способность к включению сил трения в систему рассуждений, связанных с понятиями «движе­ния», «покоя», «скорости» представляет собой, по-видимому, сущ­ность творческого начала в данной ситуации.

Более детальное и привязанное к материальному субстрату рас­смотрение данного вопроса может быть проведено при анализе про­блемы творчества в контексте работы семантических сетей (см. гл. «Моделирование процессов мышления и творчества»). В частности, как следует из анализа, хорошо структурированная область знаний должна обладать наличием особым образом организованной системы приоритетов связей между различными узлами сети, причем особо важно отметить, что эти узлы не обязаны находиться вблизи друг дру­га, составляя тем самым некую компактную область. Более того, уча­ствуя в различных и многочисленных системах связей и рассуждений, одни и те же узлы (понятия) неизбежно будут организовываться в при­чудливые с точки зрения топологии и, как правило, принципиально некомпактные участки сети.

Другими словами, можно предполагать, что если некоторая усто­явшаяся система фактов и теоретических положений со временем при­обретает вид компактного участка сети, то после совершения опреде­ленного творческого акта в эту сеть включаются некие неожиданные, странные и, следовательно, удаленные (в исходном пространстве) уз­лы знаний.

В этом плане является уместной аналогия между так понимаемой структурой участка семантической сети (т.е. участка знаний) и структурой так называемой нейронной констелляции или нейронно­го ансамбля. Данное понятие было введено в качестве нейропсихоло-гической гипотезы английским психофизиологом Д. Хеббом в 1952 г. для объяснения результатов ассоциативного обучения на уровне ней­ронных связей (30, 280—282). Модель нейронных ансамблей, таким образом, основана на идее облегчения движения нервных импульсов по некоторой сети при их повторном прохождении. Ранее (в п. 2.2 «Механизмы образования ассоциативных связей») были коротко рас­смотрены основные принципы механизма проторения путей между нервными клетками в процессе ассоциативного обучения. В резуль­тате этих исследований некоторые аспекты процессов проторения выявлены на нейронном, субнейронном и молекулярном уровнях, что дает возможность достаточно обоснованно предполагать форми­рование нейронных ансамблей и констелляций в процессе мысли­тельной деятельности. 90

На самом деле в реальном процессе мышления в принципе присут­ствуют как элементы понимания, так и элементы творчества, и, по-ви­димому, имеет смысл говорить о степени выраженности интеллекту­ального и творческого начала в определенной мыслительной деятель­ности.

Более того, логично предположить, что граница между чисто твор­ческой и интеллектуальной деятельностью является «размытой», не всегда четкой. Действительно, часто трудно определить, является ли разница между двумя понятиями принципиальной или одно из них представляет собой частный случай другого. Прослеживая ход уже проведенного рассуждения, часто трудно понять, почему некоторый вполне «тривиальный» шаг вызывал такие сложности при его понима­нии. В этом смысле трудно решить, был ли данный мыслительный акт актом творчества или актом простого понимания (рис. 36).

В результате при сравнении актов «порождения» и «понимания» выявляется определенный парадокс. Характерной особенностью «че­ловека понимающего» является то, что он, по определению, способен усвоить некоторую систему знаний. Более точно — способен сформи­ровать у себя копию связей между понятиями, созданную ранее «чело­веком творческим». Следует отметить, что данная работа по копирова­нию участка семантической сети знаний не является чисто механиче­ским актом и требует осуществления таких сложных предварительных операций, как формирование исходных понятий, формирование спи­сков атрибутов (свойств) этих исходных понятий, формирование но­вой системы приоритетов среди атрибутов и т.д.

Ввиду того что большинство операций понимания проводится как процедуры построения копий, при сравнительном анализе актов пони­мания и творчества может появиться странное и обманчивое ощуще­ние «растворения», «исчезновения» творческого начала в ходе его по­шагового разбора. Тем не менее разница между пониманием и творче-

Рис. 36. Сравнение качеств людей, с преобладанием творческого и интеллектуального

начала ством в рамках рассматриваемой модели — это разница между ориги­налом и копией!

Сущность собственно творческого акта в плане механизмов се­мантических сетей, возможно, связана с комбинацией нескольких фак­торов.

а) Способности к быстрому и, главное, постоянно идущему перебору множества вариантов связей между уже существующими понятиями (узлами сети). При рассмотрении этого фактора следует учитывать, что в данной модели каждый узел сети представляет собой некий набор или список атрибутов (свойств, характеристик), описывающих данное понятие. Следует также учитывать, что реализация полного перебора требует, вообще говоря, катастрофически быстро растущих затрат времени и памяти. В связи с этим выход из проблемы перебора связан с наличием способностей, определяющих возможность формирования процедур «усеченного», неполного, выборочного перебора. Важное значение в этом плане имеют несколько типов нижеперечисленных способностей.

б) Способность к формированию открытого, в смысле постоянно генерируемого (дополняемого и изменяемого),списка характеристик того или иного явления или понятия. Очевидно, что список этих характеристик (атрибутов) и их приоритетов должен меняться в зависимости от задачи или от предметной области. Этот тип способностей важен ввиду того, что именно характеристики (атрибуты) изучаемых явлений и объектов представляют собой наборы исходных параметров, используемых для перебора, комбинаций и установления приоритетов.

в) Способность к формированию удачной системы приоритетов среди вариантов связей, подготавливаемых к перебору. Механизм этого процесса, в частности, может быть связан с установлением пар хорошо сочетающихся атрибутов, где в пару входят по одному атрибуту от каждого понятия, включаемого в связь. Причем следует отметить, что системы перебора и установления приоритетов связей также должны меняться в зависимости от решаемой в данное время задачи или от предметной области.

г) Способность к формированию новых понятий (узлов сети). Данная процедура может рассматриваться как циклический (итерационный) процесс, суть которого состоит в формировании некоторого способа построения дедуктивного или (и) индуктивного рассуждения на основании имеющихся фактов и понятий. Очевидно, что в этом процессе будут так или иначе задействованы ранее сформированные участки семантической сети, т. е. ее отдельные узлы (понятия, фреймы) и связи между ними.

Наконец, следует отметить, что, говоря об узлах сети как о струк­турах, являющихся материальным субстратом понятий, мы, как пра­вило, имеем дело с некоторым многослойным образованием, включа­ющим в себя определенное количество других узлов (понятий), рас­положенных на разных уровнях иерархии. При этом два сложных по­нятия могут отличаться друг от друга даже наличием одной связи (рис. 37).

В рамках такой модели становится понятной разница в способно­стях к творчеству у отдельных людей, причем разница, проявляющая­ся по-разному в различных предметных областях. Действительно, предположим, что на каком-либо этапе рассуждения у некоторого че­ловека сложилась «удачная» система приоритетов вариантов перебора признаков (или каких-то других элементов рассуждения). В результате этот человек в данной конкретной ситуации проявит себя как творче­ская личность.

В случае проведения некоторого другого рассуждения в другой предметной области данный субъект будет пользоваться другой, по-другому организованной базой знаний. Допустим, что эта база знаний сложилась у него, например, в результате менее удачного про­цесса обучения (плохой учитель, неудачный учебник) или в результа­те отсутствия положительных мотиваций к освоению данной обла­сти знаний. В результате этот же человек проявит себя как нетворче­ская личность.

В качестве иллюстрации сказанного рассмотрим высказывание знаменитого математика Гилберта. Характеризуя некоего ученого, он сказал: «Этот человек не может быть математиком, для математика у него слишком мало воображения». Впоследствии эта формулировка сделалась более общей и стала применяться как некий критерий при­годности человека к деятельности ученого любой специальности, т. е. к деятельности, связанной с логикой и точным расчетом.

Рис. 37. Творческий акт, по-видимому, в существенной степени определяется фактора­ми перебора и установления приоритетов характеристик объектов

Неожиданность и точность использования в данном контексте та­кого свойства, как воображение, явно свидетельствует о творческом характере данного определения. С точки зрения модели семантиче­ских сетей факт творчества есть следствие особой организации узла (узлов) сети, связанных с описанием фрейма «математик». Среди мно­жества стандартных свойств понятия «математик» Гилберт, во-пер­вых, выделяет одно нестандартное, причем, во-вторых, это нестандар­тное свойство — воображение — имеет максимальный приоритет (вес), что, в-третьих, позволило резко сократить перебор огромного количества других свойств, вообще говоря, присущих математикам.

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

1. Рассмотрите разницу между сенсорными (например, зрительными) и мыслитель­ными понятиями.

2. Проанализируйте простейшие схемы ассоциации на примере схемы условного рефлекса.

3. Рассмотрите принципы перехода к более сложным типам ассоциаций на приме­рах цепей условных рефлексов разной степени сложности.

4. Проанализируйте свои представления о происхождении неврозов человека, исхо­дя из данных о механизмах возникновения экспериментальных неврозов у животных.

5. Коротко сформулируйте и представьте в виде схемы свои представления о моле­кулярных механизмах формирования ассоциативных следов памяти.

6. Каковы нейрофизиологические механизмы запоминания информации и их связь с процессами синаптической передачи нейромедиаторов?

7. Какова природа пластичности инстинктивного поведения?

8. Рассмотрите на конкретных примерах соотношения элементов обучения и «жест­ких» запаянных схем в рамках инстинктивного поведения.

9. Проанализируйте «корни» появления ритуалов, суеверий, исходя из ограничен­ности знаний и способностей к обучению.

10. Критически проанализируйте примеры, рассматриваемые этологами (специа­листами по изучению поведения животных) в качестве примеров наличия у животных элементов (или «проэлементов») ритуального поведения.

11. Приведите классические примеры моделей инструментального поведения жи­вотных. Сравните схемы инструментального и условно-рефлекторного поведения живо­тных. Рассмотрите вопрос, насколько велики сходства и различия этих типов поведения.

12. Опишите принципы инструментального поведения с точки зрения теории пере­бора действий.

13. К каким последствиям в теоретическом и практическом плане ведет переход ме­ханизмов мышления от процедур, связанных с перебором действий, и к процедурам, связанным с перебором символов действий? Рассмотрите примеры.

14. Проведите сравнительный анализ таких видов мыслительной деятельности, как наглядно-образное, действенное, понятийное мышление. Насколько эти виды исчерпы­вают мыслительную деятельность? Можете ли Вы рассмотреть другие типы классифи­кации видов мышления?

15. Охарактеризуйте основные операции и процедуры мышления.

16. Приведите примеры и критически рассмотрите теоретические основы и прин­ципы осуществления дедуктивных и индуктивных мыслительных процедур.

17. Опишите роль семантических сетей в моделировании процессов мышления и творчества. Можете ли Вы привести примеры, не укладывающиеся в модель мышления как работы системы семантических сетей?

18. В чем разница модельных представлений о поверхностных и глубинных струк­турах языка? Рассмотрите примеры этих типов структур.

19. Рассмотрите примеры развития языка животных разных уровней развития. По­пробуйте составить схемы (модели) мыслительных процедур, способных реализовать эти примеры.

20. Перечислите и критически проанализируйте последовательность и содержание фаз творческого процесса. Можете ли Вы, используя собственный опыт, знания и интуи­цию, в чем-то добавить или уточнить данную схему 7?

21. Критически проанализируйте схему, описывающую основные черты, сходство и различия между «человеком творческим» и «человеком понимающим».