Дети с «богатой» и «бедной» фантазией

Детьми с «бедной фантазией» Рудольф Штайнер называет тех детей, которым сложно осознать свои представления, а дети с «богатой фантазией»¹¹⁴, напротив, не могут отделаться от того, что хоть раз вошло в их сознание. Речь идёт о детях со слабой концентрацией или о детях, у которых развиваются навязчивые мысли. Итак, фантазия понимается здесь в самом широком смысле: как мыслительное содержание сознания, а также как воспоминания и память. Воспоминания, память, образование мыслей хотя и происходят из эфирного организма, но осознаются благодаря астральному телу и управляются Я. Но Я может управлять и направлять мысли лишь при хорошо сформированной физическо–эфирной конституции, в том случае, когда метаморфоза сил роста в силы мыслительной деятельности произошла правильным образом. Если эта метаморфоза произошла неравномерно или недостаточно, тогда содержание сознания, попадающего в распоряжение астрального тела, имеет склонность к избыточной фиксации (неравномерная метаморфоза) либо легко исчезает в подсознании (слабая, незаконченная метаморфоза).

Так называемые душевные болезни, согласно исследованиям Штайнера, проистекают от недостаточной или несвоевременной метаморфозы сил роста в деятельность мышления¹¹⁵. Ребенок с богатой фантазией, который не может отделаться от своих представлений, не является в буквальном смысле душевнобольным, но находится в ситуации, когда освобождается слишком много сил роста, так что Я не справляется с ними, и мысли сохраняют собственную динамику, которая была присуща им, когда они были телообразующими силами роста. Таких детей легко заметить. Если, например, сказать им нечто важное, то это может так захватить их, что они думают до конца урока только об этом и не могут открыться для всего остального, о чем говорится на уроке. В таком явлении уже заключается тенденция к болезни. Ведь болезнь всегда связана с тем, что Я не может более осуществлять интеграцию всевозможных функций и видов деятельности на телесном и душевном уровнях, и вследствие этого развиваются явления изоляции и фиксации.

Или же мы можем наблюдать противоположное: что бы ни говорил учитель, все проваливается словно сквозь сито! В этом случае Я не в состоянии удерживать мысли. Часто мы уже рады тому, что дети вообще что-то знают, и не обращаем особого внимания на то, живое ли это знание или фиксированное. Но мы должны учиться обращать на это внимание. Мы должны замечать, могут ли дети на различных этапах урока схватывать и отпускать, или же они застревают на определенных вещах. Также и сюда необходимо внести дыхание: восприятие, закрепление и отпускание для того, чтобы освободиться для чего-то нового.

Как можно помочь ребенку с богатой фантазией, который не может забыть, расстаться со своими представлениями? Что нужно такому ребенку? Когда у нас, взрослых, в голове много проблем, и мы не знаем, как с ними справиться, как найти свежие идеи, то мы начинаем ходить, мы начинаем двигаться и надеемся, что движение и свежий воздух приведут в движение и мысли. Поэтому и таким детям надо обращать внимание на такие предметы, в которых подобное приведение в движение осознанно упражняется, например, письмо.

При этом надо следить, чтобы дети не зависали на отдельных буквах, а входили в поток письма. Также и пение – это двигательный предмет! Когда человек боится, то его мучают представления, от которых ему не отделаться. Некоторые люди поют в таких ситуациях и чувствуют себя действительно смелее. Для ребенка с богатой фантазией пение может оказать существенную помощь: все тело вибрирует от собственной активности, застой в жизни представлений устраняется, и она начинает течь свободно.

Как помочь ребенку с бедной фантазией, который с великим трудом осознает свои представления? Учитель должен собрать всю свою любовь и терпение и научить такого ребенка использовать свои органы чувств. Благодаря активности органов чувств жизнь мыслей закрепляется в представлениях, которые можно вспомнить. Для них хорошо смотреть, как другие рисуют, внимательно слушать, наблюдать. Игра на музыкальных инструментах, когда нужно очень внимательно слушать, тоже помогает таким детям. Рудольф Штайнер советовал детям петь и играть на инструментах в течение одного занятия, так чтобы собственная игра и слушание музыки сменяли друг друга. Таким образом, дети воздействуют друг на друга гигиенически: когда одни музицируют (с богатой фантазией), а другие слушают (с бедной фантазией).

Особое место в лечении детей с богатой и бедной фантазией занимает эвритмия. Это совершенно очевидно в отношении первых, которые не могут отделаться от своих представлений. Для них это превосходная помощь, когда они двигаются всем телом, бегая, шагая или прыгая. Особая помощь для таких детей заключена в гласных. Гласные живут в потоке крови и формируют органы. Если упражнять их в ходьбе, движении, то они действуют успокаивающе на поднимающиеся из организма представления. Они активируют силы роста к образованию органов и закрепляют их там, так что они не так легко могут освободиться. Рудольф Штайнер пояснял в лечебно–эвритмическом курсе¹¹⁶, что гласные способствуют укреплению самостности, консолидации формообразования. Также можно помочь эвритмией и детям с бедной фантазией, которым сложно осознать свои представления. Им хорошо упражнять согласные, причем больше стоя и только руками. Согласные помогают растворить застывшую форму и противодействуют деформациям, они способствуют «потере самости» и приводят в движение образующие силы на пути к метаморфозе в мыслительную деятельность.

Одна эвритмистка поведала мне прекрасный пример практического применения этих указаний Рудольфа Штайнера. Речь шла об одном старшекласснике, который по словам матери часами сидел над домашним заданием, так как ему было сложно вспомнить, о чем говорилось в школе. Это ученик добровольно согласился участвовать в эвритмическом представлении сказки, которую готовили местные эвритмисты. Старшеклассники выступали в качестве группы рассказчиков и должны были делать согласные, главным образом стоя. Им приходилось репетировать два раза в неделю по часу. Ближе к премьере добавились дополнительные репетиции вне школьного времени, в которых этот ученик безропотно участвовал. Когда же учительница спросила его, не слишком ли это большая нагрузка, то он ответил, что после репетиции он чувствует себя бодрым и очень быстро справляется с домашними заданиями.

Так мы видим, что такое важное для дальнейшей жизни самосознание живет между воспоминанием и забыванием, и что Я призвано стоять на пороге сознания и быть хозяином его сна и бодрствования, его памяти и забвения. Этот образ Я, которое стоит на пороге и охраняет свою душевную жизнь, может сопровождать нас на каждом уроке эвритмии и музыки, а также на других уроках, которые затрагивают этот элемент.

У большеголовых и малоголовых детей мы смотрели на размеры и форму тела, т.к. имели дело с отпечатком Я в физическом теле. Поэтому и лечение было физическим. У земных и космических детей речь идет не о форме, а о процессе возникновения этой формы. Отпечаток Я живет на функциональном уровне, т.е. в эфирном. Поэтому и терапия проводится в области душевно–функционального. Пробуждение сильных чувств активирует силы роста к формированию новых форм, т.к. Я под влиянием активированного астрального тела воздействует на эфирно–физическую конституцию. У детей с богатой и бедной фантазией взор обращается на содержание сознания. Как обходится Я с тем, что с помощью астрального тела доведено до сознания, что живет в сне и бодрствовании и присутствует в Я как воспоминание и забывание. Терапевтическая цель при всех трех конституциональных парах заключается в том, чтобы специфическим образом помочь ребенку укрепить свою уравновешивающую середину, центр мира чувств.

4. Биографический и семейный анамнез, в том объеме, который необходим для понимания ребенка.

5. Анамнез отношений

Оценка социальной ситуации ребенка: какое место он занимает в классе? С симпатией или антипатией относятся к нему в семье и/или в школе? Как реагируют разные учителя на ребенка? Короче говоря: каково качество человеческих отношений, в которых живет ребенок, самоутверждаясь и развиваясь.

Сложность задачи заключается именно в том, чтобы создать в вальдорфской школе такое жизненное пространство, в котором человеческие отношения как можно более конструктивно влияли бы на ребенка. В своем лечебно–педагогическом курсе¹¹⁷ Штайнер излагает так называемый педагогический закон (вторая и четвертая лекции), который объясняет, как воздействуют люди друг на друга (оздоравливающе или болезнетворно), особенно взрослый на ребенка. Наш каждодневный опыт говорит нам о том, что здоровье физического тела по большей части зависит от образа жизни, пищевых привычек, условий работы и сна, т.е. от качеств эфирного организма, а здоровье и гибкость эфирных сил зависит от того, как чувствует себя человек, т.е. преобладают ли у него негативные эмоции, такие как страх, зависть, гнев, ненависть, депрессия или скука или он полон позитивных эмоций, таких как радость, уверенность, доверие и т.д. Качество же эмоций и вид их воздействия зависит от того, насколько взрослый или ребенок может владеть своими чувствами. Если представить себе, насколько интенсивно один человек может воздействовать на другого болезнетворным или здоровым образом, задаваясь вопросом: как я должен себя вести, чтобы ты чувствовал себя особенно хорошо и вольготно в моем присутствии, то можно понять, какое значение имеет осознанное применение учителем этого педагогического закона в течение всего обучения в школе.

Позитивное отношение учителя к ученику и между учениками в классе является решающим для учебного процесса и для успеха обучения. Это настолько важно, что однажды во время моей деятельности в качестве школьного врача я посоветовала перевести одного ребенка из вальдорфской школы в местную общеобразовательную школу, т.к. социальные отношения были там явно более конструктивными для этого ребенка, чем в вальдорфской школе.

6. Понимание специфической направленности ученика:

В чем он силен, в чем слаб? В чем его жизненная задача? Надо жить с вопросом: как я могу помочь тебе в осуществлении твоей жизненной задачи путем создания необходимых для этого условий и предпосылок? Жизнь с таким вопросом дает возможность получить совершенно другие интуитивные прозрения в воспитании и терапии, чем жизнь без этого вопроса.

7. Анамнез реально существующих возможностей помощи дома и в школе:

Часто с постановкой этого вопроса связана социальная вовлеченность школьного врача в деятельность вальдорфской школы. Он может, например, содействовать образованию при школе рабочей группы по вопросам здоровья, с помощью которой можно к примеру найти средства для дополнительного рабочего места в школе. На это место можно пригласить например дополнительного лечебного педагога, знакомого с разнообразными техниками, или долгожданную лечебную эвритмистку и т.д. Иногда необходимо персональное сопровождение школьника, тогда можно установить контакт с учительским семинаром или местным педагогическим институтом, и договориться о практике студентов в форме персонального сопровождения отдельных школьников. Часто родители, а подчас и отдельные учителя, проявляют в таких рабочих группах поразительную творческую активность и готовность помочь.