Специфика школьной врачебной диагностики и терапии

С 1978 года существует интернациональное рабочее сообщество школьных врачей вальдорфских школ, которое ставит своей задачей разработку характеристики специальности школьный врач, а также описание специфики диагностики и терапии в рамках данной специальности¹⁰². В результате этой работы родился журнал Медико–педагогическая конференция, который выходит 4 раза в год¹⁰³. К сожалению, до сих пор он не переведен с немецкого на другие языки. В этом журнале происходит оживленный обмен опытом по поводу деятельности школьного врача и мер, способствующих развитию ребенка (Fördermassname), что служит также повышению профессиональной квалификации. Ведь до сих пор нет специального образования для получения квалификации вальдорфского школьного врача, есть только регулярные семинары повышения квалификации, проводимые вышеупомянутым интернациональным рабочим сообществом школьных врачей¹⁰⁴.

Ниже в краткой форме будут охарактеризованы направления работы школьного врача и более подробно описаны те направления, которые вызывают особый интерес у родителей и учителей, и поэтому актуальны для Колиско–конференции.

1. В первую очередь школьный врач осуществляет диагностику на базе официальной медицины.

2. Далее следует изучение темперамента ребенка и его конституции согласно антропософской науке о человеке,

3. В заключение этого осуществляется диагностика по членам существа, которую мы опишем подробнее: среди высказываний Рудольфа Штайнера по поводу школьных проблем вы не найдете таких диагнозов как ADHS (синдром нарушения внимания и гиперактивности), ADD (синдром нарушения внимания), «минимальная мозговая дисфункция», «агрессивное нарушение поведения», «гиперкинез». Мы, современные врачи, пользующиеся этой терминологией, должны сначала освоить способ, которым Штайнер описывает путь к пониманию сущности ребенка. На конференции 6 февраля 1923¹⁰⁵, а также в лекциях «Познание человека и организация урока»¹⁰⁶ он описывает шесть возможных нарушений инкарнации: большеголовые и малоголовые, земные и космические дети, а также дети с богатой и бедной фантазией. Эти односторонние конституции вместе с четырьмя темпераментами составляют основу педагогической диагностики. Каждый ребенок учится как можно полнее являть свою личность с помощью этих конституциональных выразительных возможностей, становясь все больше «самим собой». Задачей педагогов врачей и родителей является помощь ребенку в процессе индивидуализации своей душевной и телесной конституции. Три пары полярностей, описанные Рудольфом Штайнером (большеголовые/малоголовые, земные/космические, богатые фантазией / бедные фантазией), помогают описать ребенка в динамике его развития. Наша задача состоит в том, чтобы определить их и воздействовать на них педагогическими средствами.

Инкарнация в физический организм: большеголовость и малоголовость.

На телесном уровне человек взаимодействует с окружающим миром трояким образом: через органы чувств, дыхание и питание. В области органов чувств он совершенно открыт навстречу миру, чтобы ощущать вкус, запах, ощупывать и осматривать. В нервно–чувственной области мы обладаем способностью воспринимать мир, позволять ему воздействовать на нас таким, какой он есть. Богатство осознанной душевной жизни во многом складывается из этих впечатлений и связанных с ними мыслей и чувств.

Совсем по-другому проявляется связь с миром в системе обмена веществ: от ротовой полости через желудочно–кишечный тракт до ануса. Сюда попадают самые различные продукты и подвергаются изменению, разрушению, «перевариванию». Происходит процесс совершенно противоположный нервно–чувственной сфере. Если пищеварение хорошее, то от продуктов не остается того, что было. Т.е. не мир оставляет в нас свои отпечатки (впечатления), а мы сами, начиная действовать зубами и далее в процессе пищеварения, «оставляем отпечатки» на окружающем мире. Мир продуктов питания теряет свою самостность и создает предпосылку для построения нашей собственной телесной субстанции. Умирание и рождение заново происходят в этой области. Подобно тому, как в процессе познания человек становится «миром», так в результате работы органов пищеварения мир становится «человеком».

Третий канал связи с миром – это дыхание. Здесь речь идет не о жидких и твердых веществах, как при питании. Также не о свете, звуке и тепле, как при чувственных впечатлениях. Здесь речь идет об открытии навстречу воздуху. Мы берем из воздуха 4% кислорода и выдыхаем то, что в нас образовалось, но в чем мы более не нуждаемся: углекислый газ. Большая часть вдыхаемого воздуха покидает тело без изменения. Это проявляется, например, в том, что выдыхаемый воздух содержит еще столько кислорода (примерно 17%), что им можно реанимировать другого человека, если у него случилась остановка дыхания. В процессе дыхания человек и мир находятся в ритмическом обмене, во время которого происходят лишь незначительные изменения. Середина человека дышит между тяжестью тела и силой его прямостояния/подъемной силой, легкостью. Нервная система более подвержена влиянию сил легкости – благодаря тому, что мозг омывается со всех сторон мозговой жидкостью (ликвором), сила тяжести частично преодолевается. Брюшная полость под диафрагмой, напротив, подвержена действию силы тяжести. У худых людей желудок прямо-таки свисает вниз под действием силы тяжести, в то время как у полных людей он поджимается жировой прослойкой кверху.

Нечто подобное мы распознаем и в соответствующих трехчленному организму видах душевной деятельности. Наши осознанные переживания и мысли мы ощущаем как нечто легкое, светлое, нематериальное и нетяжелое. Даже «тяжелые» мысли все-таки являются легкими в этом отношении. В середине, в грудной клетке находится зона пониженного давления, которое обеспечивает функцию легких: при вдохе давление еще больше понижается, а при выдохе не выравнивается до конца, что позволяет легким не спадаться. Подобно этому чувства мы переживаем как нечто подвижное и легкое, но с другой стороны более привязанное к телу, чем мышление. А воля целиком связана с телом и его тяжестью. Она проявляется на телесном уровне в деятельном преодолении тяжести.

Итак, важно рассматривать каждого ребенка с точки зрения того, как соотносятся у него эти три системы (нервно–чувственная система, ритмическая система и система обмена веществ и конечностей), при этом задавая себе вопрос: как я могу помочь ему укрепить середину, которая является физиологическим и душевным основанием гармонии потребностей и требований человека и мира?

Если у ребенка преобладает голова по сравнению с туловищем и конечностями, то это говорит о том, что нервно–чувственная система не гармонично интегрирована в другие члены¹⁰⁷. Штайнер говорит по поводу этого конституционального типа, что астральное тело и Я ребенка не хотят по-настоящему действовать в нервно–чувственной системе, поэтому такие дети склонны к мечтательности и отрешенности от всего земного вместо того, чтобы быть внимательными в органах чувств и активно принимать участие в процессах, происходящих вокруг них. Этим детям угрожает опасность подпасть под сильное влияние динамики нервно–чувственной системы и уподобиться мозгу, свободному от действия силы тяжести, который плавает в мозговой жидкости и скрывается в черепной коробке. Таким образом, при большеголовости дело не только в размерах (хотя ее можно более или менее четко распознать при измерении объема головы), здесь речь идет прежде всего о функциональном преобладании мышления над пробужденным постижением мира посредством чувственного восприятия, которое обусловлено недостаточной интеграцией нервно–чувственного процесса в целостный организм.

Представим себе такого большеголового ребенка. Он идет, погруженный в свои размышления или мечтания, по школьному коридору. Часто его можно увидеть стоящим и задумчиво озирающимся вокруг. Создается впечатление, что он не видит деталей. Он, по-видимому, хочет получить общее представление о том, что происходит вокруг. Когда приходишь утром в класс, этот ребенок уже сидит на своем месте или стоит у окна, а зимой частенько у батареи. У него есть небольшие проблемы с концентрацией и точным наблюдением, ему сложно слушать и понимать. Он не может удерживать встречающиеся ему вещи в мыслях, делая их тем самым доступными для себя. Зато он носит в себе множество картин и мечтаний, он богат душевно и одарен веселостью. У него преимущественно сангвинично–флегматический темперамент.

Вопрос заключается в том, как помочь ему найти равновесие? Какие чувства, какие ощущения следует пробудить, чтобы побудить этого ребенка четко различать, уяснять себе вещи, спустить их «на землю»? Образно говоря, он должен научиться чувствовать разницу между холодом и теплом, т.е. между отграничением, стягиванием, побуждением к действиям, пробуждением на границе чувственного опыта (холод) и стиранием границ (тепло). Мы говорим о «пронизывающем холоде», но никогда о пронизывающем тепле. Мы можем легко ощутить, что холодной головой легче наблюдать. Поэтому Штайнер рекомендует вызывать у так называемых большеголовых детей ощущение холода, особенно в области головы. Некоторым детям достаточно холодного обмывания головы по утрам, некоторых необходимо обтирать до пояса. Что происходит в результате этого? Благодаря пробуждению органов чувств, восприятию разницы между теплом и холодом мыслительная жизнь ребенка получает доступ к органам чувств. Ведь дисбаланс в системе происходит потому, что Я и астральное тело ребенка не спешат соединяться с телесным инструментом нервной системы. Если подвергать ребенка действию довольно сильных раздражителей, которые вызывают различные ощущения и стряхивают обволакивающую мечтательность, то астральное тело и Я побуждаются к тому, чтобы более сильно связаться с нервно–чувственной деятельностью. Когда ребенка с любовью обтирают по утрам прохладной водой, ему помогают найти путь в мир органов чувств, в мир различий, холода, твердости, ясности.

Кроме этого Штайнер рекомендует поддерживать этот процесс пробуждения в органах чувств через обмен веществ: следует достаточно солить пищу и давать потенцированный свинец и его соединения.

Малоголовый ребенок не в состоянии овладеть в достаточной мере динамикой обмена веществ. Его астральное тело и Я не внедряются достаточным образом в обмен веществ, они не могут в достаточной мере соединиться с умиранием и возрождением субстанции. Что происходит, когда это соединение не осуществляется должным образом, когда обмен веществ не пронизан в достаточной мере индивидуальностью ребенка? Тогда перед нами оказывается существо, которое постоянно находится в стрессе, т.к. ему приходится отстаивать свое место в борьбе с динамикой и силой самости субстанций, которые поступают с пищей. Вместе с этим такие дети немножко ведомы процессами питания и пищеварения. Они едят охотно и с жадностью, в спешке, нерегулярно и без разбора. У них часто бывают проблемы с пищеварением. Временами у них обильный стул с не переваренными остатками пищи. А иногда у них 2 дня совсем нет стула, а потом опять все приходит в норму. При тщательном опросе можно обнаружить, что и в остальном их поведение носит оттенок страстности и инстинктивности. «Если у ребенка не развита способность к синтезу представлений, к конструктивному представлению, если он не может образно мыслить, т.е. если он чувствует себя не в своей тарелке в области искусства (что характерно для большого количества современных детей), то перед нами симптом нарушений в системе обмена веществ и конечностей...»¹⁰⁸ – в этом случае астральное тело не хочет по-настоящему внедряться в систему обмена веществ и конечностей, и ему необходима поддержка. Как помочь такому ребенку справиться с самостными тенденциями обмена веществ? Как поддержать астральное тело и Я ребенка в области обмена веществ в их интегрирующей работе? Здесь необходимо тепло – теплый компресс на живот после обеда или вечером перед сном. На языке современной медицины можно сказать: тепло успокаивает вегетативную нервную систему, стимулирует гармоничную работу пищеварительных нервов и поэтому активирует пищеварение и снимает спазм. Штайнер преподносит нам это в имагинативной форме: «Божественные духовные силы создают летом жару, а зимой – холод; это духовные виды деятельности, которые осуществляются божественно–духовными силами с помощью материальных средств»¹⁰⁹. Кроме того, этим детям можно помочь советами по питанию: необходимо, чтобы их обмен веществ активировался легко перевариваемой пищей с достаточным количеством связанного сахара. Медикаментозно можно дополнить терапию гомеопатическим серебром (Argentum). В то время как медицинские меры и меры по уходу (которые должны осуществляться родителями) у большеголовых и малоголовых детей отличаются, педагогическая терапия этих детей одинакова: следует укреплять ритмическую систему, середину. Зиме и лету соответствуют холод и тепло, антипатия и симпатия в чувствах. Жизнь чувств проходит между антипатией (самоограничением, противопоставлением себя миру, уплотнением себя) и симпатией (открытием себя, объединением). Между ними – спокойная уравновешенность. Т.е. чувствование обретает равновесие, середину во внутреннем покое. Рудольф Штайнер рекомендовал хотя бы раз в течение урока подводить детей к границе смеха и затем к границе слез в серьезности и сострадании для того, чтобы побудить детей активно переживать материал урока. Они приходят в гнев, испытывают досаду и возмущение, потом снова, переживая симпатию, полностью соглашаются со сказанным. Преподавание, построенное на самоотождествлении и личном отношении к материалу урока, является чрезвычайно интересной и сложной задачей для учителя. Это возможно лишь тогда, когда учитель преподает наизусть. Штайнер считал это условие необходимым с точки зрения педагогики и терапии. Если у учителя нет ясной картины содержания урока, то он не живет в том, что он хочет рассказать, и поэтому он не может создать то настроение, которое необходимо ребенку для того, чтобы заинтересоваться и почувствовать личное отношение к тому, о чем идет речь. То, о чем рассказывает учитель, должно не только быть написанным в книге и жить в его мышлении. Оно должно присутствовать также в жизни его чувств и воли для того, чтобы привести ребенка в движение, вызывать у него интерес и показаться важным. Если у ребенка не хватает внимания (нервно–чувственная функция) и концентрации (функция воли, которая опирается на систему обмена веществ и конечностей), то учитель должен восполнить этот недостаток еще большей степенью своего отождествления с материалом урока. Концентрация и личное отношение появляются при эмоциональном сопереживании и отождествлении. Сущность ребенка должна встретиться с сущностью содержания урока, которая говорит устами учителя. Удивительно, как это высокое требование отражается на самом преподающем. Подобный вид самоотождествления с материалом урока укрепляет и стабилизирует учителя. Этот терапевтический аспект, заключающийся в отождествлении учителя с материалом урока, Штайнер сформулировал следующим образом: «Следует стремиться к тому, чтобы не приносить в класс себя как частное лицо, необходимо нести в себе образ того человека, каким вы станете благодаря материалу, о котором пойдет речь на данном уроке... Если учитель был не в духе и смог преодолеть это состояние в процессе урока, то он самым благоприятным образом подействовал на своих учеников. Он должен действовать из следующего настроя: для меня самого преподавание является чем-то целительным. Из брюзгливого человека во время преподавания я становлюсь веселым»¹¹⁰.