I. Импрессивная речь.

Проверка обьема и качества пассивного словаря с помощь» задания: "Покажи, где стол, стул, шкаф, мяч, машина, заяц, со­бака, платье, тапочки, полотенце, стакан, тарелка, ложка..." (слепым детям предъявляются предметы и муляжи, слабовидящим -предметы, муляжи и картинки).

Проверка понимания обращенной речи с помощью заданий- поручений: "Посади зайца на стул"; "Возьми тарелку и ложку"; "Покажи, как кушают суп"; "Покажи, как дети умываются"; "Пока­жи, как ты причесываешься" и т.п.

Выяснение понимания текстов различной степени сложности. Ребенку прочитываются или рассказываются стихотворения, сказ­ки, и по их содержанию он должен дать ответы на поставленные вопросы.

Оценка качества импрессивной речи осуществляется по шка­ле: понимание речи полное, понимание отдельных фраз, понимание грамматических конструкций, понимание отдельных слов.

2. Экспрессивная речь.

Проверка объема и качества активного словаря:

• определить владение номинативной функцией слов (пред­метной соотнесенностью) с помощью заданий: "Назови, что это?" (показывается стол, стул, шкаф, лампа, тарелка, стакан, ложка, цветок, дерево, рука, голова, нога, собака, кошка, корова, заяц, лошадь и проч.); "Что одевают зимой на ноги, на голову, на руки, на тело?" - валенки, шапку, варежки, пальто; "Чем едят суп?" ■ ложкой и т.д. (проверка способности к называнию предметов по их назначению);

• проверить знание обобщающей функции слова с помощью за­дания: "'Покажи шапку, валенки, варежки, пальто. Как все это называется вместе?" (одежда);

- исследовать употребление слов, обозначающих, действия (глаголов настоящего времени). Задания даются по серии картинок для слабовидящих, по выполнению действий с предметами и по описанию действий - для слепых детей: "Кто (что) это? Что де­лает?" (девочка сидит, мальчик держит шапку, дети обедают, птица летит, карандаш лежит на столе и т.д.);

- исследовать употребление прилагательных с помощью воп­росов: "Стакан из стекла. Как сказать, какой стакан?" (стек­лянный); "Стол из дерева. Как сказать, какой стол?" (деревян­ный); Два карандаша - большой и маленький. Какой этот карандаш? А этот? (большой, маленький); "Две ленты - широкая и узкая. Какая эта лента? А эта?" ( широкая, узкая). Для слабо­видящих дается задание назвать предметы по их признакам: "Что это? Какого цвета?" (шарик голубой, яблоко красное, карандаш зеленый).

Исследование грамматического строя речи:

• изучить функцию словоизменения (изменения существитель­ных по числам), выяснить умение употреблять формы единствен­ного и множественного числа существительных с помощью вопросов по игрушкам, предметам, картинкам: "Скажи, что это?" (яблоко - яблоки, гриб - грибы, стол - столы, кукла – к^уклы, рука - ру­ки, нога - ноги, рыба - рыбы и т.д.);

• проверить правильность употребления падежных форм су­ществительных по вопросам: "Что у мальчика на голове?" (шап­ка); "У кого в руках мяч?" (у девочки); "Кому девочка дает молоко?" (котенку); "Дети лепят снежную… что?" (бабу);

"Мальчик рисует чем?" (карандашом); "О чем мы пели сегодня песенку?" (о елочке);

- проверить умение употреблять мужской и женский род в глаголах прошедшего времени (изменять глаголы прошедшего вре­мени по родам) по вопросам: "Мальчик Шура взял яблоко. А если Шура - девочка, как правильно сказать?" (взяла); "Мальчик Женя читал книгу. А если Женя - девочка, как правильно сказать?" (читала) и т.п. (для слепых, детей проводятся действия с кукла­ ми, одна из которых одета "мальчиком", а другая - "девочкой"; изображаются действия "шел - шла", "сел - села", "встал - встала" и т.д.);

- исследовать согласование существительного с прилага­тельным ("кукла большая", "мяч. кругль'1", "зеркало гладкое");-,

• - исследовать функцию словообразования по принципу: "большая - ложка, маленькая - ложечка". Вопрос-задание: "Что это?" (кукла - куколка, стул - стульчик, стол - столик). Исследование связной речи:

• проверить умение составлять предложения по опорным сло­вам (слабовидящим предлагаются слова, а слепым - макеты на фланелеграфе или сценическая ситуация из игрушек). В задании предлагаются слова: лес, дети, грибы, в, пошли, за (или: птич­ки, сидят, деревья, на); дается инструкция, какое слово куда нужно поставить, чтобы получилось предложение (по образцу);

• проверить умение составлять рассказы по сюжетным кар­тинкам (для слабовидящих), по сюжету, составленному из игрушек (для слепых), - например: "Лиса и журавль", "Лиса и гуси";

• исследовать развернутость самостоятельной речи по вопросам: "Что ты знаешь про зиму, весну, лето, осень? Чем тебе нравится зима, весна, лето, осень? Чем отличатся зима от ле­та, весна от осени?";-"Что утром делают дети?" (встают с пос­тели, умываются, одеваются, завтракают, идут на занятия). При оценке самостоятельной речи учитываются следующие характерис­тики: употребление одно-, двух- и многословных предложений; употребление простых и сложных предложений; форма изложения -перечисление или развернутая речь; употребление различных частей речи и их грамматическое оформление; логичность изло­жения, образность и выразительность.

Все рассмотренные выше аспекты логопедического обследова­ния слепых и слабовидящих детей позволяют говорить о том, что с помощью данной методики можно выявить нарушения, как нерече­вых процессов, так и речевой функции в целом. В результате вы­являются следующие уровни сформированности речи.

Первый уровень сформированности речи у сле­пых и слабовидящих детей.

С таким уровнем сформированности речи встречается 15,4% детей. В их речи отмечаются только единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать' в качестве нормы.

Эти положения можно проиллюстрировать следующим примером.

Bepa M.. 7 лет. Поступила в детские ясли-сад с 4 лет.

Из анамнеза известно, что родители здоровы, наследствен­ность благополучная. Беременность у матери протекала с хорошим самочувствием. Родилась девочка от первой беременности в 8,5 месяцев; из близнецов. Вес при рождении - 2750 г. Родилась то­тально слепая (у первой девочки из близнецов зрение нормаль­ное). Раннее развитие: сидеть (по словам матери) начала рано, ходит с I года, гуление и лепет своевременные. Говорить начала в год. Кроме простудных заболеваний, ничем не болела.

По данным медицинской карты, физическое и нервно--психи­ческое здоровье в норме.

Дома воспитывалась до 4 лат. Своевременно была обучена самообслуживанию. Родители уделяли много внимания общению с девочкой, привитию всех необходимых навыков.. Девочка рано бы­ла приобщена к игре с детьми.

Зрительный диагноз! врожденная тотальная слепота с катарактой правого глаза, нистагмом и синдромом Курца. Причина слепоты не установлена. Физический слух в норме.

Строение артикуляционного аппарата нормальное.

Общая моторика: объем движений полный; точность движения неполная; самостоятельность полная; координация замедленная; равновесие есть; осанка правильная. Стереогноз и мелкая мото­рика рук: объем полный; точность полная; самостоятельность полная. Речевая моторика: объем полный; точность неполная; самостоятельность полная. Мимические движения выразительные.

Все двигательные манипуляции в условиях малого простран­ства и непосредственного общения с предметами девочка выполня­ет более объемно и точно, чем в условиях большого пространст­ва. Ориентировка в большом пространстве еще недостаточная (до­пускаются отдельные неточности).

Речь. При проверке звукопроизношения обнаружена еди­ничная замена (Ш, Ж, - С,3). Слуховая дифференциация звуков есть. Хорошо сформированы фонематический анализ, синтез и представления. Понимание речи окружающих полное. Самостоятель­ная речь отличается высокой степенью развернутости и образнос­ти. В рассказах много сравнения; например, на вопрос "Чем тебе нравится зима?" дала следующий ответ: "Зима мне нравится тем, что можно из снега делать много разных фигур. Например, снеж­ную бабу, собаку, зайца, крепость. Когда лепят снежную бабу, то сначала делается большой снежный шар. Потом - шар поменьше. А потом для головы - шар еще поменьше. А для снежной собаки туловище лепится из снега узкое и длинное - как огурец". Речь эмоционально окрашена. Рассказывает девочка с большим чувст­вом и обстоятельно. Много фантазирует. Вставляет множество добавлений.

Целенаправленная педагогическая работа в семье и в кол­лективе детского сада обеспечили высокий уровень речевой и психической готовности ребенка к переходу в. условия школьного обучения. Девочка активно и с большим интересом относится к логопедическим занятиям, которые к моменту ее обследования уже начались в детском саду.

Второй уровень сформированности речи у слепых и слабовидящих детей.

Среди исследованных слепых и слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 36,4%.

Лишь удовлетворительным качественным уровнем отличается их экспрессивная речь. Активный словарь ограничен в пределах 90-95% от задаваемых слов; допускается I--2 ошибки в соотнесен­ности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих поня­тий, грамматических категорий, имеются затруднения в составле­нии предложений и развернутых рассказов.

В значительной мере у этих детей представлены нарушения звукопроизношения (у 40 детей имеется 57 случаев различных вариантов нарушений' звукопроизношения). У 55% детей отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. У 82,5% недостаточно сформирован фонематический анализ, у 2,5% он не сформирован; у 90% - недостаточно сформирован фонематический синтез.

Представленный речевой уровень иллюстрируется следующим 'примером.

Женя Ч., 7 лет. Воспитывался в детском доме для детей с глубокими нарушениями зрения. Анамнез: родился от первой бере­менности. У матери был легкий токсикоз в первой половине бере­менности. Сидит с 6 месяцев. Ходит с 9,5 месяцев. Данных о раннем развитии нет. Мальчик подвержен частым болезням. Физи­чески ослаблен. Дважды перенес пневмонию и ветрянку. Зафикси­рован энтеробиоз и кишечный лямблиоз. Физический слух в норме. Строение артикуляционного аппарата хорошев. Отмечены сходящее­ся косоглазие, сложный дальнозоркий астигматизм обоих глаз. Острота зрения на лучше видящем глазу - 0,3. Зрительная пато­логия врожденная. Причина зрительного дефекта не установлена. Общая моторика сформирована полностью. Самостоятельность - не полная. Координация хорошая. Речевая моторика: навыки сформи­рованы неполностью; координация нарушенная. Отмечается амимичность. Дифференциация пространственных представлений, ори­ентировка и конструктивный праксис сформированы хорошо.

Ре ч ь. Понимание удовлетворительное. Активный словарь в пределах 90% (от заданного). Не может назвать некоторые предметы окружающей обстановки и домашних животных. Не обобщает предметы по группам "овощи", "фрукты", "животные". Мальчик испытывает затруднения в образовании падежных форм существи­тельных в родительном падеже множественного числа ^в беседе часто говорит: "Нет карандашов", "нет красков"). В самостоя­тельной речи предложения у него простые, короткою - 2-3 словные с перестановкой слов. О временах года дал следующие отве­ты: "Зима холодная. Солнце осветило снег. Снег скрипит. Про весну не знаю. Летом с песочницей играть. С совочком. Спать хорошо. Осенью собирают овощи. Солнце светит плохо. Прохлад­но. Зимой нравится кататься. Весной идет праздник. Летом фрук­ты нравятся. Нравится мороженое. Осенью есть рябина. Ромашки вянут". Мальчик вступает в беседу неохотно, очень быстро от­влекается. В речи отмечены замены "с", "ш", "ц", "с", "з", "ж". При слуховой и произносительной дифференциации задание выполняет таким образом: слова "миска" - "мишка"; "суп" -"зуб"; "шуп" - "жуб"; "рис" - "лис" - "риш" - "лиш". Много ошибок на определение качества аналитико-синтетической дея­тельности. Затрудняется выделить в словах звук "с". Неверно называет количество звуков в словах "сок", "мама", "доска" (два). Не смог составить слово из звуков, данных в нарушен­ной последовательности. За счет нарушенной фонетической л частично лексико-грамматической стороны речи снижена готов­ность к программному усвоению родного языка.

Психолого-педагогическая характеристика: мальчик вял, малоактивен. Испытывает затруднения з игре с детьми. Навыки игровой деятельности не сформированы. Теряет интерес к игре. До поступления в детский дом мальчик рос в крайне неблагопри­ятных условиях микросоциальной среды.

Третий уровень сформированное речи у сле­пых и слабовидящих детей. ^г

Среди слепых и слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 40%. Экспрессивная речь отличается бедность» сло­варя (не более 60% называний предъявленных предметов). На таком же уровне представлены соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь этих детей отличается множественными аграмматизмами, формой перечисления и употреблением не более чем одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов.

У 44 детей имеется 65 случаев нарушений звукопроизношения. У 47,7% детей недостаточно сформирована слуховая и произ­носительная дифференциация звуков. Фонематические представле­ния отсутствуют в 40,9%.

Фонематический анализ недостаточно сформирован у 52,3% детей, не сформирован - у 47,7%. Таковы же показатели и по сформированности фонематического синтеза.

Представленный речевой уровень можно рассмотреть на сле­дующем примере.

Миша А., 7 лет.

Данные анамнеза и раннего развития. Мальчик родился от первой беременности. Роды были на 29 неделе. Вес новорожден­ного 980 г. Через 2 месяца был выписан ив больницы с весом 2040 г. У отца резус-отрицательный фактор. Зрительный диаг­ноз - тотальная слепота. Причина заболевание ЦНО. Речь нача­ла развиваться только с полутора лет. В ранний период развития мальчик перенес краснуху, рахит, пневмонию, ангину.

Физически сильно ослаблен. Физический слух в норме.

Строение артикуляционного аппарата с негрубыми отклонениями (прогнатия).

Выполнение всех заданий на определение качества общей мо­торики затруднено (выполняет только с помощью взрослых). Про­является значительная моторная напряженность. Координация за­медленная. Равновесие нарушено. Осанка неправильная. Подобным же образом характеризуется мелкая моторика рук и речевая мото­рика. При исследовании мимической мускулатуры лица отмечается амимичность.

Ориентировка в малом и большом пространстве частично затруднена.

Речь. Имеется боковое произношение множества звуков. Качество выполнения заданий на фонематический анализ, синтез и фонематические представления следующее: не определяет коли­чество слов в предложении, в предложении "Машина едет" опреде­ляет только первое олово; не определяет количество слов и зву­ков в слове; звук С нашел только в словах СЫР, СТУЛ и НОС; последовательность звуков в словах не определяет; составить слово из слогов и звуков в нарушенной и ненарушенной последо­вательности не может; слова на оппозиционные звукиС-Ш не придумал. Понимание речи неполное (около 80-90%). Из 15 слов, предъявленных для названия предметов, определил только 9 слов. Не обобщил слова в группы "мебель", "фрукты", "обувь", "транспорт". При выполнении заданий на определение качества грамма­тического строя речи особые трудности испытывал при столкнове­нии с глаголами совершенного и несовершенного вида ("рисую" -"нарисовал"). Из всех паданий на составление предложений по опорным словам, рассказа по сюжету картинок и рассказа по воп­росам, наиболее полно справился с последним. Его рассказ можно представить следующим образом: "Снег (о зиме). Тепло (о весне). Жарко (о лете). Холодно (о осени). Можно лепить (зимой). На дачу ехать (весной). Купаться (летом). Дома сидеть (осе­нью)".

Из приведенной характеристики речи мальчика можно судить о его общем развитии. Неблагоприятное сочетание? многих вредных факторов резко затормозило как общее, так и речевое развитие. В 7 лет уровень его речи по ведущим показателям (фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи.) находится значи­тельно ниже нормы.

Мальчик не готов к усвоению программного материала по родному языку.

Четвертый уровень сформированности речи у слепых и слабовидящих детей.

Среди слепых и слабовидящих детей с данным речевым уровнем встречается 8,5%. Экспрессивная речь отличается крайней ограниченностью (не более 45-50% названий предъявленных пред­метов в искаженном звуковоформлении). Таковы показатели по соотнесенности слова и образа предмета и обощающих понятий. Связная речь состоит из отдельных, слов. Отмечается эхолалии. С заданиями, направленными, на выявление качественной стороны грамматического строя речи, все дети с таким речевым уровнем не справились. Не выполнили они и задания на слуховую диффе­ренциацию звуков, фонематические представления (за исключением одного ребенка). У них отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Данный речевой уровень можно рассмотреть на следующем примере.

Алеша А., 7 лет.

Данные анамнеза и речевого развития. мальчик родился от первой беременности. Родился в результате выкидыша на 25 неде­ле. Вес при рождении - 1460 г. Отец страдает тяжелой формой алкоголизма.

Физическое развитие сильно отстает от нормы. Зрительный диагноз: абсолютная слепота, прощенная ретроментальная фиброплазия. Физический слух в норме.

Строение артикуляционного аппарата нормальное.

Общие моторные навыки, как и мелкая моторика рук, и рече­вая моторика отличаются замедленностью, вялостью. Все задания выполняет только с помощью взрослых.

Речь. Фонетическое оформление речи искажается за счет отсутствия и замен звуков. Никаких фонетико-фонематических операций не выполняет. Точный уровень понимания речи устано­вить трудно, так как мальчик быстро утомляется и отключается от занятия; но временами у него начинает проявляться интерес к речи окружающих, к беседе, в таких случаях он многократно эхолалически повторяет вопросы, задаваемые ему, совершает попытки найти нужные ответы. Самостоятельно назвал из 15 предметов только 6. Связная речь - на уровне отдельных слов.

Речевое недоразвитие является наиболее характерным приме­ром, подтверждающим вывод о том, что два серьезных дефекта (грубая патология речи - алалия и патология зрения) в условиях неблагоприятного анамнеза и окружения, позднего включения ребенка в коллектив, взаимодействуют друг с другом, осложняя процесс развития ребенка. В данном случае ребенок по причине слепоты оказался в неравных условиях не только со зрячими сверстниками, но и со зрячими алаликами.

Обобщая материалы, представленные в данном разделе, можно говорить о следующем.

Все четыре речевых уровня детей с нарушениями устной речи и глубокими дефектами зрения нельзя рассматривать как застыв­шие образования. Хотя граница каждого уровня выступает доволь­но отчетливо, все же внутри каждого из них можно всегда встре­тить те или иные признаки предыдущего и последующего уровней, что может выступать как во внешних проявлениях, так и в перестройке и соотнесениях причин, обусловливающих неречевые наруше­ния. Именно поэтому в определении речевых уровней нередко возникают затруднения. Последние особенно усиливаются тогда, когда имеется сходство проявлений речевых и неречевых процес­сов, внешних признаков (например, третий и четвертый уровни). В таких случаях решающую роль в более точной диагностике должна играть оценка в5аимодействия внешних проявлений (нару­шение только фонетической стороны речи; значительное наруше­ние фонематической стороны речи; фонематического анализа и синтеза; значительные фонетико-фонематические и лексико-грам-матические нарушения; грубые системные языковые нарушения) с основными и сопутствующими причинами, показателями неречевых и психических, процессов, возрастными особенностями, условиями окружения и воспитания.

Конечно, своеобразие внутри каждого такого речевого уров­ня может усиливаться и множественными индивидуальными проявле­ниями, создающими исключения из общих закономерностей.

Приведем примеры.

Миша Д., 6 лет.

Ребенок пришел в детский сад, имея тотальную слепоту. В семье не было необходимых условий для целенаправленного воспи­тания мальчика, оказания ему помощи в развитии его познава­тельной деятельности. Несмотря на все это, мальчик имеет хоро­шее развитие. Речь его находится на первом уровнэ. vАндрей и Миша Б., по 7 лет; братья-близнецы.

Зрительный диагноз у обоих - тотальная слепота. Имели одинаковые условия воспитания в семье, но уровень их общего и речевого развития разный: один мальчик имеет второй речевой уровень, другой - третий.

Сравнительное изучение всех четырех уровней дает основа­ние говорить, во-первых, о том, что при нарушении речи у зрячих детей и детей с глубокими дефектами зрения четь много общих признаков (нарушение одной или нескольких языковых систем); во-вторых - что нет каких-то особых по сроим проявле­ниям речевых нарушений, свойственных только детям с глубоким и дефектами зрения (если речь идет о нозологических категориях). Вместе с тем, все то общее, что имеется в речи зрячих и у детей с глубокими дефектами зрения и в их речевых нарушениях не говорит о том, что не существует специфическая обусловлен­ность, специфическое протекание процесса (второй и третий уровни). Именно поэтому нельзя говорить о том, что у слепых и слабовидящих детей имеющиеся нарушения речи никак не соотно­сятся с дефектами зрения. Достаточно вспомнить о том, что речь ребенка, имеющего речевые и зрительный нарушения, развивается в неравных условиях по сравнению со зрячими детьми. Речевые нарушения могут усиливаться (при взаимодействии с другими фак­торами) под влиянием зрительного дефекта. При этом снижается компенсаторная роль речи (третий и четвертый уровни), что оказывает отрицательное" влияние на формирование познаватель­ной деятельности детей. Но даже если дефекты зрения существуют только параллельно с нарушениями речи, они чаще всего усилива­ют влияние ведущих факторов, лежащих в основе недоразвития речи. Такую взаимообусловленность следует расценивать как синдром взаимного отягощения. Кроме того, нельзя не учитывать тех общих заболеваний, которые лежат иногда в основе как зри­тельной, так и речевой патологии, или усиливают ту и другую (избирательное влияние токсикозов, внутриутробных патологи­ческих процессов, родовых травм, асфиксий, преждевременных родов, тяжелых инфекционных заболеваний и т.д., - особенно при третьем и четвертом речевых уровнях). Речевая недостаточ­ность у детей с глубокими дефектами зрения сильно проявляется в качественном отношении, что значительно снижает уровень го­товности детей к обучению родному языку.

Отмеченные факты говорят о' том, что у большей части детей имеются грубые фонетико-фонематические нарушения, несформированность процессов фонематического анализа и синтеза. Часто встречаются значительные нарушения связной речи, во многом обусловленные недостаточны.] общением со сверстниками до поступления ребенка в детский сад или школу. Отмечается бедный словарный запас. Дети часто не умеют оперировать известными им словами в связном теките, что может быть объяснено недостаточ­ном уровнем сформированное™ представлений. В значительной мере страдает внешнее оформление речи (выразительность, эмоциональность и т.д.). Последнее может быть объяснено неуверенностью детей, вызванной недостаточным опытом общения, а также сниженной общий и речевой моторикой. Как уже говорилось, патология зрения незначительно влияет на формирование звукопроизносительной стороны речи из-за не­четкости и неточности или отсутствия зрительного улавливания артикуляционных укладов, а следовательно, и несоответствия фо­нематического восприятия нужным артикуляционным укладам. Но общее количество нарушений звукопроизношения достаточно вели­ко. Характеристика речевых уровней является подтверждением того; что значительное количество нарушений звукопроизношения может быть объяснено влиянием названной причины в совокупнос­ти с проявлением собственно речевой (звукопроизносительной) патологии, моторной несформированностью и недостаточной прак­тикой общения, а также отсутствием зачастую целенаправленной профилактической работы по звуковой культуре в дошкольный пе­риод.

Конечно, не следует говорить о прямой зависимости нару­шений речи от остроты зрения. Но нельзя забывать и о том, что наличие зрительного дефекта (в большей части врожденного) ста­вит слепого и слабовидящего ребенка относительно формирования речи в ранний период развития в неравные условия со зрячими, при которых сужается сфера для развития двигательно-моторной активности, нарушается общение индивида со средой.

Кроме того, довольно часто отрицательную роль играют неудовлетворительные средовые факторы, отсутствие своевремен­ного целенаправленного воздействия на ребенка. Общая картина нередко осложняется последствиями отягченного анамнеза, кото­рый в одинаково" мере может оказаться причиной как зрительной, так и речевой патологии. В силу этих причин у значительной части детей задерживается темп развития речи и проявляется большое количество речевых нарушений (в виде несформированности различных языковых систем).

Качественное выравнивание речевых уровней вне условий це­ленаправленного воздействия протекает у слепых и слабовидящих детей с определенными затруднениями. Оно может быть обеспечено главным образом за счет своевременного и правильно организо­ванного коррекционного процесса обучения в наиболее ранний период развития ребенка.