2) Неумение опознать падеж и склонение существительного; 3) неумение

распознать само существительное; 4) отсутствие навыка применять свои

знания в процессе письма. Для выяснения причины ошибки даем зада-

ния: 1) найти и подчеркнуть в тексте имена существительные; 2) опреде-

лить склонение и падеж имен существительных; 3) дописать окончания.

Исследование, проведенное таким образом, показало, что

одной из причин ошибок в правописании окончаний имен

прилагательных является слабая дифференциация этой ча-

сти речи от других. Это, в свою очередь, как было выявлено

в ходе выполнения подобных <диагностических> заданий,

явилось следствием неосознанности понятия <признак пред-

мета>.

Лишь ясная картина о состоянии знаний учащихся помо-

жет выявить трудности в овладении ими, причины, вызываю-

щие эти трудности, и наметить наиболее эффективные пути

обучения слабовидящих русскому языку.

Анализ состояния знаний учащихся является лишь одной

из актуальных задач, решение которой направлено на совер-

шенствование методики обучения детей с нарушениями зре-

ния. Другой задачей,не мснеее важной,является определение

основных направлений и разработка дидактических приемов

коррекцнонной работы на уроках русского языка в зависи-

мости от содержания конкретной грамматической темы, воз-

раста и уровня знаний учащихся.

На конференции учителей школ слабовидящих г. Ленин-

града, состоявшейся в январе 1979 г., были подведены пер-

вые итоги коррекцнонной работы на общеобразовательном

уроке. На основе изучения уровня готовности к обучению

грамоте слабовидящих п слепых детей, поступивших в приго-

товительный класс, учителями совместно с сотрудниками ка-

федры ЛГПИ им. А. И. Герпена были определены основные

40

направления коррекцнонной работы в добукварпып период

111J. Они оказались различными в разных классах: в классах

слабовидящнх главное внимание пришлось уделить развитию

у учащихся фонематического восприятия; в классах слепых -

развитию ориентировки в малом и большом пространстве

л коррекции недостатков предметных представлений. Выде-

ление этих направлений помогло учителям наряду с дидак-

тическими if воспитательными задачами определить п кор-

рекционные задачи изучения каждой темы, разработать прие-

мы коррекцнонной работы на уроках подготовки к чтению

ч письму.

Но в добукварный период не заканчивается работа по

коррекции недостатков развития познавательной деятельно-

сти учащихся. Такая работа продолжается и в период чтения

букваря, и далее-при изучении грамматики нправописапия.

Цель ее помочь усвоению программы слабовидящими на

.ровне современных требований.

Учнтелями-дефектологамн накоплен опыт проведения

специальных коррекционных занятий, связанных непосредст-

венно с изучением программного материала по русскому

языку. Такие занятия помогают слабовидящнм школьникам

успешно овладевать знаниями, умениями п навыками. Одна-

ко с введением новой программы по русскому языку, имею-

щей развивающий характер, усилилось коррекционное зна-

чение уроков, так как успешное усвоение этих программ по-

требовало максимального учета своеобразия познавательной

деятельности сл'абовидящих. Перед тифлопедагогом встала

задача-спланировать коррекционную работу на уроках

грамматики и правописания. Планирование ее требует тща-

тельного изучения уровня знаний учащихся по всем разделам

курса. Вместе с тем само содержание программы позволяет

выделить основные направления коррекцнонной работы. Изу-

чение раздела <Звуки и буквы> дает возможность осуществ-

лять коррекцию недостатков в произношении п звукового

анализа в целях формирования навыков письма слов на ос-

нове слухового восприятия, раздел <Состав слова>-благо-

приятный материал для уточнения словаря учащихся, фор-

мирования умения определять лексическое значение слов по-

средством анализа его морфемного состава (если возможно),

для обогащения словаря в процессе словообразовательных

упражнений. При изучении частей речи осуществляется обо-

гащение словаря слабовпдящих школьников на основе рас-

ширения и уточнения представлений о предметах окружаю-

щей действительности, их признаках и действиях; развитие

образности речи, коррекция недостатков пространственных

представлений и ориентировки в пространстве (особенно при

изучении предлогов). Раздел <Предложения> позволяет кор-

-И

рп^ировать недостатки грамматического строя речи на осноас

обогат.еиия чувственного и жизненного опыта учащихся, раз-

пН;зать речевой слух (умение слышать паузы, .логические уда-

рения, интонации), умение точно у потреб.;) ять слова в связ-

ной речи на основе конкретизации представлений.

Так же как и в добукварный период, на уроках грамма-

тики н правописания i, параллельных классах одной воз-

растной ступени в зависимости от особенностей учащихся

могут ставиться разные коррекционные задачи. Так, напри-

мер, на тренировочном уроке но теме <Правописание парных

глухих и звонких согласных в корне слова> в одном классе

в гели урока входила мфрекцня недостатков фонематическч\

и графических представлений о звуках и буквах н нх соотне-

сенности (слабовндящне школьники учились сопоставлять.

какой согласный звук слышится в корне слова н какой бук-

вой ои обозначается, выясняли, чем вызвано такое несоот-

ветствие). В другом классе стояла несколько иная задача-

коррекция недостатков фонематического восприятия у от-

дельных школьников, развитие фонематического анализа г

синтеза. Постановка ее была вызвана тем, что некоторые

учащиеся этого класса слабо дифференцировали звонкие

и глухие согласные.

Практика показывает, что лишь совместное решение кор-

рекционных задач с задачами образовательными н воспи-

тательными будет способствовать реализации конечной цел;:

начального обучения грамматике и правописанию слабовидя-

щих школьников.

Обобщение опыта учителей-дефектологов, специальные

исследования свидетельствуют о том, что основные пути,

способствующие преодолению трудностей слабовидящих, сле-

дующие: максимальная активизация мыслительной деятель-

ности учащихся и широкое привлечение нх жизненного i;

чувственного опыта. В связи с этим для совершенствования

методики преподавания грамматики и правописания слабо-

видящих важно изучение вопроса о роли и месте практиче-

ской деятельности учащихся на уроках русского языки

В тифлопедагогической науке под практической деятель-

ностью учащихся имеется в виду не только развитие у ни"

трудовых навыков и умений. В разных классах она имеет

разные формы п зависит от предметного содержания уро-

ков [10!.

Необходимость н важность опоры на чувственный п прак-

тический опыт младших школьников при осознании ими язы-

ковых явлений подчеркивается и в общей литературе

(С. П. Баранов, Л, П. Федоренко и др.). Так, например, изу-

чение фонетических знаний в начальной школе будет только

в том случае эффективно, если <ребенок опирается на свой

Л-2

речевой слух, проверяя им свою артикуляцию и одновременно

контролируя артикуляцией воспринятое слухом> |о|. Б.,':', <ко-

ры на речевой слух невозможно успешное овладение и эле-

ментами синтаксиса. Выявлено, что практические действии

с натуральными предметами облегчают усвоение предлогов,

так как помогают дифференцировать представ,.;е!!;;я у.а!;!;;;,-

ся о пространственных взаимоотношениях предметов.

Специальные исследования показывают зависимость ус-

воения многих грамматических знаний от уровня представле-

ний, которые возможно сформировать лишь с опорой и;!

чувственный опыт учащихся. Так, выявлено, что на фоне бо-

лее низкого усвоения антопимических отношении по срав

нению с нормально видящими сверстниками слабовидянпк

школьники труднее всего овладевают глагольной антоними-

ей, что объясняется несформированностью конкретного пред-

ставления о том или ином действии из-за недостатка чувсг-

венного опыта и двигательной активности у детей с наруше-

ниями зрения. Выполнение упражнений на классификацию

слов-названий предметов требует четко сформированныл

представлений об этих предметах. Прослеживается зависи-

мость решения ряда грамматических задач от понимания

лексического значения слов, что также связано с уровнем

сформнрованности представлений о предметах и явлениях,

обозначенных этими словами. Так, слабовидяш.не школьин'.,

затрудняются в постановке вопросов к словам и в выделении

группы родственных слов тогда, когда нечетко понимают \'.\

значение. Значительной работы по вовлечению чувственного

опыта слабовидящих с целью формирования у них представ-

лений о признаках предметов требует успешное усвоение име-

ни прилагательного.

Проверка знаний слабовидящих школьников приготови-

тельного класса одной из школ Ленинграда показала, что

учащиеся затрудняются в работе с деформированным текс-

том, где требуется расположить предложения i; соответстви!;

с последовательностью событий. Причина этого-обедненный

жизненный и пракгический опыт школьников ввиду их сен-

сорной недостаточности. Справиться с затруднениями помог-

ло использование результатов наблюдений и практической

деятельности учащихся па уроках труда, рисования, в про-

цессе экскурсий. На этих уроках они выполняли определен-

ные действия, а на уроках русского языка восстанавливал!'

их последовательность и в соответствии с этим записывал;?

предложения. Этот факт еще раз убеждает, что включение

елабовндящих учащихся в практическую деятельность спо-

собствует преодолению недостатков их чувственного опыта

и на этой основе-успешному усвоению знаний. К сожале-

нию, вопрос о роли и месте чувственного опыта в усвоении

4;>

грамматики и правописания еще далеко не решен. Ност;;;юв-

ка и решение его требуется для повышения эффективности

обучения детей с нарушениями зрения.

Проблема повышения эффективности обучения приобрета-

ет в школе слабовидящих особую актуальность, так кяк спе-

циальными исследованиями доказана ведущая роль обучения

в развитии всех сторон познавательной деятельности детей

с нарушениями зрения (Т. П. Головина, Л. И. Зотов,

Е. М, Украинская, В. А. Феоктистова и др.). Но <ведущая

роль обучения в развитии слабовидящих и слепых школьни-

ков может быть реализована тогда, когда учитель хорошо

знает аномальные особенности школьников, их влияние на

психическое развитие и, соответственно этому, владеет ме-

тодами обучения слепых и слабовидящих детей> [5]. В связи

с этим необходимо изучить возможности и особенности при-

менения в школе слабовидяшпх тех путей повышений- эффек-

тивности уроков русского языка, которые используются

в массовой школе.

В общей -методике к ним относят проблемное и програм-

мированное обучение, алгоритмизацию, установление внутри-

предметных и межпредметных связей, дифференцированный

подход к учащимся. В педагогической литературе дается

подробный анализ каждого из них, определены их преиму-

щества и недостатки.

Немногочисленные данные специальной литературы свиде-

тельствуют о то.м. что пути применения их в условиях школы

слабоаидящих имеют некоторую специфику. Так, нельзя не

учитывать, что проблемное обучение требует большей за-

траты времени на уроке, а темп работы учащихся с нару-

шениями зрения и так значительно снижен. Попытки приме-

нения программированного обучения, в частности перфокарт,

показали, что приемы использования их в школе слабовидя-

щих детей имеют своп особенности с точки зрения дозировки

программированных заданий, построения изображений и под-

бора разнообразных шрифтов с учетом зрительных возмож-

ностей учащихся [7; 12].

Давно поставлен, но практически остается нерешенным

вопрос о дифференцированном (групповом) обучении ела-

бовидящнх. Необходимость организации его обусловлена

различиями слабовидящих учащихся по интеллектуальному

развитию и по зрительным возможностям. Практика обучения

слабовидящнх показывает, что основными критериями деле-

ния учащихся на группы являются следующие: уровень обу-

чаемости и уровень готовности к изучению программного

материала. (Следует отметить, что в условиях слабовидения

уровень обучаемости учащихся во многом зависит от орга-

низации работы с ними). Каждая из выделенных групп обу-

44 .

частей па доступном материале, различном но с/южност;!.

самостоятельности, приемам выполнения. В пределах одной

группы осуществляется индивидуальный подход с учетом осо-

бенностей зрительного восприятия учащихся, темпа чтении

и письма. На уроке дифференцированного обучения к реше-

нию той или иной задачи школьники идут различными пу-

тями, соответствующими их учебным возможностям, но и ко-

нечном итоге они должны выполнить единую для "сех позна-

вательную задачу. В связи с этим важным моментом явля-

ется соединение в определенный момент всех групп для

фронтальной работы. Это имеет большое зпаченп0 ^J1H "^ex

учащихся, так как сильным дает возможность ярче рас-

крыть и показать свои потенциальные возможности, а сред-

ним и слабым-проследить за ходом решения грамматиче-

ской задачи па более высоком уровне.

Передовые учителя-дефектологи используют дифференци-

рованное обучение в практике работы. Необходимо обобщить

этот опыт, а также опыт применения элементов проблемного

и программированного обучения, алгоритмизации, рсшигь

вопросы использования их на научной основе, опираясь на

данные специальной педагогики и психологии. 0 конечном

итоге это будет способствовать повышению качества знаний

по русскому языку слабовидящих учащихся, а также реше-

нию широких задач, стоящих перед специальной школой.

В организации уроков русского языка, как и учебного

процесса в целом, тифлопедагоги, так же как и учителя мас-

совой школы, руководствуются последними постановлениями

партии и правительства, нацеливающими школу на укрепле-

ние единства воспитания и обучения [I]. В свете этих поста-

новлений актуальной является проблема поисков эффектив-

ных приемов развития на уроках русского языка таких ка-

честв личности каждого слабовидящего школьника, как тру-

долюбие, настойчивость в достижении поставленной цели, ак-

тивность и самостоятельность, формирование адекватной

оценки свой деятельности.

Решение поставленных задач будет направлено на совер-

шенствование методики обучения русскому язьи^У слабови-

дящнх учащихся в соответствии с современным состоянием

общей и специальной педагогики и психологи^, поможет

школьникам усваивать грамматические знания 0 соответст-

вии с программными требованиями.

ЛИТЕРАТУРА

1. О дальнейшем улучшении идеологической, политнко-воспнтательнок

работы-Постановление ЦК КПСС от 26 апреля 1979 г.-Справочник

партийного работник;).-М., 1980, вып. 20, с. 319; О дальнейшем созер-

шенс-^о^ипш обучения, воспптгшия учащихся общсобразоватс.^чъ1'' 111I\U''

4^

и подготовки их к труду.- Постановление ЦК КПСС и Совета Мишкл -

ров СССР от 22 декабря 1977 г.-Справочник партийного работника.-

М., 1978, вып. 18, с. 232.

2. Д р ю м о в а Т. П. Экспериментальное исследование уровня с4юр-

мированностн антонп.ушчных or ношен HI"! в русском ;.зыкс v с/кюовн 1.я-

щих учащихся трстшх классов. -- В кн.: Вопросы обучен:;;! и носпптания

слепых и слабовиднщнх.-Л., 1980.

3. Е р м о л о в и ч 3. Г. Индивидуальные особенности .речевого раз-

вития слабовидящих школьников приготовительного класса.-В сб.: Осо-

бенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих.-Л., 1976.

4. Е р м о л о в и ч 3. Г. Речевое и лингвистическое развитие слабо-

видящих учащихся 11;1ча.;1ь,!оГ; UIKOJI.]. - В кн.: Вопросы обучения н нос-

питания слепых и слабовидящих.-Л., 1979.

5. Зотов А. И. Возрастные и индивидуальные особенности фазовой

динамики формирования представлений у аномальных школьников.- В

кн.: Особенности i]03H;!>aii.'.ibi]0!"! дсятслыкнч и слепых и с.чгюовндушнх

школьников,-Л,, 1970.

6. И в а и о в а С. Ф., Г о р б у ш и н а Л, А. Изучение элементов фоне-

тики и графики. - В кн.: Актуальные проблемы четолш.:!] обуче;жя рус-

скому языку в начальных классах.-М., 1977, с. 157.

7. Крылова И. А. Применение элементов программированного обу-

чения в начальной школе слабовидящих на уроке русского языка.-В сб.:

Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном

развитии,-М,, 1970.

8. Моргайлик Л. И. Пути использования дидактического приема

сравнения в процессе овладения грамматическими знаниями младшими

слабовидящими школьниками: На материале имени прилагательного.-

Автореф. канд. дисс.- М., 1976.

9. Моргайлик Л. И. Пути развития специальной методики рус-

ского языка для школ слабовпдящнх детей. -- В кн.: Опыт НЗУЧСНГП! ано-

мальных школьников.-Л., 1978.

10. Моргулис И. С. Методические рекомендации но орпинп.-шнн

практической деятельности младших слабовидящих шко.льтжон-Киев,

1978.

11. Феоктистова В. А., Моргайлик Л. И. О коррекшюнной

направленности общеобразовательного урока в начальной школе слепых

II СЛУбоВП^ЧЯЩНХ.-В КН.: ВоПрОСЫ обуЧСННП 11 ]10crii!T;lHHi! C.'K'ib!:: II i'.l<'!-

бовидящих.-Л., 1980.

12. Шорикова Т. И. Обучение слепых и слабовндящн.\ учащихся

с применением программированных учебных пособий - Автооеф канц

днсс. - М., 1970.

Т. Л. КРУГЛОВА

РОЛЬ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО НАБЛЮДЕНИЯ

В РАЗВИТИИ СЛОВЕСНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛАБОВИДЯЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

ПЕРВОГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ

Слабовндящнй ребенок младшего школьного возраста,

как и всякий ребенок, развивается, накапливает жизненный

опыт; в соответствии со своими возможностями он приспо-

сабл'ивается к жизни, готовится к ней, а впоследствии участ-

вует в трудовой и общественной жизни своей страны.

46

От педагогов зависит, насколько разовьются его возмож-

ности и насколько активно и творчески он сможет участво-

вать в жизни нашего общества. Раннее начало коррскииоппо-

воспитательной работы в значительной мере определяет

продвижение в развитии слабовндящего ребенка.

Исследования советских дофектологов (Л. С. Выготский,

М. И. Земцова, А. И. Зотов, А. Т. Литвак, Л. И. Солнцева,

В. А. Феоктистова) показали, что в развитии нормальных

и аномальных детей существуют общие закономерности. Свое-

образие развития аномального ребенка обусловлено харак-

тером дефекта. Дефект зрения при отсутствии правильного

руководства ведет к ограниченным, неполноценным, отрывоч-

ным восприятиям, которые выражаются в бедности, неточ-

ност.;;, фрагментарности представлепш"; о предметах и явле-

ниях окружающей действительности, что осложняет в извест-

ной степени процесс обучения.

При первичной интеллекуталыюй сохранности детей с де-

фектами зрения и отсутствии коррекционно.-воспитателыюй.

работы на раннем этапе воспитания и обучения наблюда-

ются отклонения в развитии речи и мышления детей с тяже-

лыми формами нарушения зрения.

Важнейшая задача, стоящая перед педагогами младших

слабовидящих школьников,- пробудить их самостоятель-

ность, вызвать интерес к познанию, научить приемам и спо-

собам познания. Это будет содействовать дальнейшему ус-

пешному обучению и развитию их речи и мышления. Начать

эту работу нужно как можно раньше, чтобы преодолет;,

разрыв между речевым, интеллектуальным и сенсорным раз-

витием слабовидящего ребенка.

Исследования познавательной деятельности слабовпдя-

щих школьников, проведенные Г. П. Головиной, М. И. Зем-

цовой, А. И. Зотовым, Ю. А. Кулагиным, А. Г. Литваком,

Н. Г. Морозовой, .Е. М. Украинской, В. А. Феоктнстовой

и др., а также практический опыт учителей показали поло-

жительное влияние при правильном ее использовании на ре-

чевое, интеллектуальное и сенсорное развитие детей с дефек-

тами зрения.

Применяя различные виды--наглядности в работе со сла-

бовидящими детьми, учитель должен будить инициативу и

самостоятельность детей в восприятии ее, так как познава-

тельная эффективность применения средств наглядности, по

мнению Л. В. Занкова, определяется степенью самостоятель-

ности учащихся в переработке содержащейся в ней инфор-

мации,

<Показать и назвать учащемуся объект и его свойство,-

писал Л. В. Занков в работе <Сочетание слов учителя и

средств наглядности обучения> (М., 1958),-еще не значит

достигнуть должной связи слова и наглядного образа в го-

лове учащегося. Если ученик вычленяет свойства объекта,

на которое учитель лишь направляет его внимание и сам

дает ему словесную характеристику, у школьника формиру-

ются отчетливые представления об объекте и словесные обо-

значения свойств оказываются связанными с конкретным!?

образами>.

Организация целенаправленного наблюдения различные

видов наглядности предполагает мобилизацию деятельности

слабовидящих учеников на активное ознакомление с предме-

том, самостоятельный поиск ответа на возникшие вонрось':

посредством использования всех сохранных анализаторов,

где руководство педагога сводится к направлению наблюде-

ний учащихся, к созданию ситуации восторженного интереса

к предмету. Вместо рассказа учителя и показа происходит

исследование частей предмета и их сравнение. Затем общим;-?

усилиями дается словесное описание набл-юдаемых предме-

тов и явлений окружающей действительности,

Таким образом, формирование полноценных представле-

ний слабовидящих учащихся путем восприятия предметов

и явлений окружающей действительности на полисенсорной

основе и широкое использование речи учащихся создает си-

туация, способствующая развитию словесной творческой дея-

тельности.

Для выявления роли целенаправленного наблюдения в

словесной творческой деятельности слабовидящих школьни-

ков первого года обучения, установления его коррекционного

значения был проведен пробный обучающий эксперимент,

в котором участвовало 72 слабовидящих ученика первого

года обучения, о состоянии развития речи которых до орга-

низации специального целенаправленного наблюдения мы су-

дили на основании описания тех же предметов и явлений

окружающей действительности, которые являлись объектом

и для целенаправленного наблюдения.

Пробный обучающий эксперимент проводился путем экс-

курсий в природу по методике, применяемой в работе школ

слабовндящих, с включением элементов активизации позна-

вательной деятельности слабовидящих детей, побуждающих

их активно, на полисенсорной основе воспринимать предметы

и явления окружающей действительности.

До непосредственного наблюдения выяснялись знания де-

тей о предмете (растение одуванчик) и явлении прнродь;

[(осень), а затем ученикам предлагалось проверить описан-

ные ими факты путем включения в процесс познания всех

сохранных анализаторов и путем манипуляции с этими пред-

метами, т. е. провести исследование частей растения и срав-

нить их. Целенаправленное наблюдение за отдельным пред-

4S

метом (растение одуванчик) и временем года (осень) строи-

лось по определенному плану:

а) распознавание цвета, определение формы предмета

и его частей, определение величины, объема, распознавание

качества поверхности, определение запаха, вкуса;

б) распознавание погоды, определение основного призна-

ка-листопада, распознавание цвета растительности и окру-

жающих предметов, определение таких признаков, как сбор

урожая, отлет птиц.

Следующим этапом целенаправленного наблюдения было

закрепление полученных представлений и знаний по вопросам

учителя, требующим устного сравнения и описания свойств

и признаков наблюдаемых предметов и явлений. Затем общи-

ми усилиями давалась полная характеристика этих предме-

тов ч явлений, которая дополнялась педагогом.

Га ким образом, побуждение к наблюдению велось путем

постановки вопросов в определенном плане, где план не

только навязывался ученику, но и само слово учителя было

направлено на активный характер восприятия (посмотри,

потрогай, прислушайся, понюхай, вдохни, выдохни и т. п.),

что требовало от учеников заинтересованного, эмоционально-

го самостоятельного поиска ответа на возникающие вопросы.

Слово учителя было направлено на дифференцировку вос-

приятия, что помогло ученикам управлять своим зрительным

восприятием и взять максимум знаний о предмете. Слово

учителя нацелено на использование всех сохранных ана-

лизаторов, направлено на восприятие предметов в дейст-

вии с ними, помогало овладеть логикой словесного описания,

стимулировало речевую деятельность.

Сравнительные данные, отражающие уровни развития ре-

чи слабовидящих учащихся до организации целенаправлен-

ного наблюдения и после него, представлены в таблице.

Таблица

Сравнительные данные уровней развития речи

слабовидящих учащихся до и после целенаправленного

_____________ наблюдения (количество учащихся в '%)

I

П

Ff;

Словесное описание

Растения (одуванчик)времени года (осень)

до целенапраи-лепного iiyo.-ii,,-до цел сна и paн-^K'niioro наблю-после целена-

денняlIptlli.'lL'llliO-O li;lблюдени яденияправленного наблюдения

5,55,5

59.?13,166,812,6

34,79,927,911,1

77,0-76,3

Анализ числовых данных этой таблицы показал, что при;

словесном описании отдельного предмета и времени года

больше половины (77%) испытуемых достигли III уровня

развития речи, тогда как до специально организованного це-

ленаправленного наблюдения ни один из слабовидящих уча-

щихся не достиг III уровня развития речи.

Ученики, развитие речи которых до организации целена-

правленного наблюдения было на 0 уровне, после его орга-

низации продвинулись на 1 уровень. На II уровне оказалось.

8 испытуемых (11,1%), которые до специально организован-

ного наблюдения были на I уровне, а остальные ученики

1 уровня сразу перешли на III уровень, минуя II.

Этот факт говорит о том, что в обучении все еще не пол-

ностью используются потенциальные возможности слабови-

дящего ребенка, о чем свидетельствует их переход на более-

высокий уровень развития речи при специальной: организации

целенаправленного наблюдения.

Эти же факты свидетельствуют о следующем: то, что ре-

бенок с нормальным зрением узнает в естественном опыте,-

слабовчдящий ребенок может постигнуть только в специально

организованных условиях под руководством учителя.

Так, например, организация наблюдения на полисенсор-

иой основе с использованием всех сохранных анализаторов,.

предполагающая манипулирование с этими предметами, при-

вела к качественному изменению описания предмета и явле-

ния природы.

Заметно увеличилось количество призлаков описываемого'

предмета. Если до целенаправленного наблюдения дети они"

сывали от 1 до 2 признаков, то после него это количество^

увеличилось до 5-10 признаков. Увеличение количества опи-

санных признаков показывает и качественное изменение их:

описания. Если до целенаправленного наблюдения превали'

рующим признаком в описании был цвет,, причем без диффе-

ренциации его оттенков, то после целенаправленного наблю-

дения ученики выделяли такие признаки, как форма цветка'

и его частей и при этом давали их описание, используя срав-

нения: <круглый, как шарик>, <похож на колесо>. При опи-

сании листьев давали определения <длинноватые>, <резные,.

с остренькими зазубринками>, <темно-зеленые>, <гладкие>,,

т. е. дети использовали прежний опыт, старались опериро-

вать приобретенными представлениями о природе.

При описании такого признака, как размер, связывали

его с ростом растения (<Бывает маленький:, когда только-

еще появился, бывает большой, когда вырос>), т. е. истолко-

вывали факты, устанавливая уже причинно-следственные

связи,

Манипулируя с растением, дети заметили и сумели опи-

сать качество поверхности цветка и его частей, запах и сок

растения, употребив при этом такие определения, как <пу-

шистая>, <мягкая>, <бархатистая>, <воздушная>, <приятная>,

а также использовали такие сравнения: <сок белый, как мо-

локо>, <семена, как пушинки>. Эти факты указывают на то,

что наблюдения вызвали потребность подобрать необходи-

мое слово для описания предмета, тем самым расширить

собственный активный словарь.

При описании времени года <Осень> после целенаправлен-

ного наблюдения испытуемые указали более подробно на

изменение цвета растительности, дифференцируя желтьч- Г;.'-

резы и багряно-красные клены, отметили изменение темпера- ,

туры воздуха, цвета неба и водного покрова. При оииспиии

времени года элемент истолкования выразился в том, что

такое явление, как листопад, дети связали с наступлением

холодов, с подготовкой деревьев к зиме. Обращение к сох-

ранным анализаторам позволило услышать шорох падающих

листьев и тишину осеннего леса, отсутствие пения птиц.

При словесном описании отлета птиц сказывались труд-

ности восприятия этого признака отдельными слабовидящими

испытуемыми. Этот факт можно объяснить тем, что дина-

мическое восприятие, связанное с прослеживанием движу-

щихся объектов, страдает у слабовидящих детей (по данным

Н. С. Царик). Обусловлено это нарушением у некоторых

слабовидящих детей глазодвигательных функций, и прежде

всего фиксацией взора (Н. В, Серпокрыл, И. Л. Смальяни-

нова, М. Б. Эйдинова и др.). Но все же при определенных

трудностях восприятия испытуемые заметили, как птицы со-

бираются в стаи, беспокоятся, готовятся к отлету, и сумела