15%. Формирование понятия разность осуществлялось на ос-

нове поэтапной геории формирования умственных действий

и понятий с учетом того факта, что этапы предметных н ма-

териализованных действий для нашего контингента учащихся

должны быть усилены за счет как увеличения сроков обуче-

ния па данном этапе, так и специально организованной на-

глядности.

Содержанием I этапа формирования является опериро-

вание реальными предметами (муляжами, наглядными образ-

цами) и усвоение понятия в процессе такого оперирования.

На этом этапе обязательно проговаривание рассуждений уча-

щимися в громкой речи. Так, на уровне предметных (мате-

риальных) действий учащиеся по заданию учителя выклады-

вают у себя на партах (а учитель на фланелеграфе) в одном

ряду 5 помидоров, а во втором ряду 3 огурца (соблюдая

взаимооднозначное соответствие между элементами двух мно-

жеств). Далее происходит следующая беседа:

- Сколько помидоров? (5)

- Сколько огурцов? (3)

- Что можно сказать о количестве помиродов? (Их боль-

ше)

- На сколько? (На 2)

- АО количестве огурцов? (Их меньше, чем помидоров)

- На сколько? (На 2)

- Что же обозначает число 2? (Что помидоров на 2 боль-

ше, чем огурцов, а огурцов на 2 меньше, чем помидоров).

Таких упражнений на уроках математики и коррекции

должно быть проведено столько, сколько необходимо для

полного сознательного усвоения понятия на данном этапе.

Наглядные объекты для оперирования должны соответство-

вать действительности (если это не реальные объекты, а их

изображения), быть сочными, насыщенными но окраске и

разнообразными по назначению. В процесс оперирования не-

8

обходимо включать объекты, знакомые слабовидящим, а так-

же малознакомые и такие, которые не имели места

до сих пор в сенсорном опыте детей. В таких случаях необ-

ходима предварительная беседа и организация целенаправ-

ленного восприятия у слабовидящих школьников. На И этапе

происходит усвоение графической модели действия пли по-

нятия, Необходимость введения такого этана для контингента

слабовидящих школьников была доказана нами эксперимен-

тально [2]. На этом этапе учащиеся оперируют самостоя-

тельно выполненными графическими изображениями объек-

тов и также графически (а не реально с предметами) осу-

ществляют модель конкретного арифметического действия

(сложение или вычитание). Так, например, учитель предла-

гает нарисовать учащимся на одной строчке 5 слив, ci i!;i

другой 3 яблока. Далее проводится такое же рассуждение,

лак и на предыдущем этапе.

III этап предполагает оперирование представлениями

в процессе рассуждения учащихся о значении разности. При-

чем упражнения должны быть подобраны таким образом,

чтобы осуществить постепенный переход от оперирования

конкретными представлениями к оперированию представле-

ниями более общими. Например, предлагается такое задание:

^Мальчик купил 5 конвертов и 3 почтовые открытки. Что

можно сказать о покупке мальчика?> (Конвертов уплсно на

2болыне, чем открыток, а открыток на 2 меньше, чем конвер-

тов. Число 2 обозначает, что конвертов на 2 больше, а откры-

тое на столько же меньше, чем конвертов). Затем могут быть

предложены задания на сравнение величин типа: <В одном

бидоне 5 л молока, а в другом - 3 л> или <Велосипедист

проехал за 1 час 12 км, а пешеход прошел - 5 км> н т. д. На

данном этапе также происходит нроговариванне рассуждений

в плане громкой речи.

На III этапе формирования учащиеся с}зободно и созна-

тельно, самостоятельно проводят рассуждения о значении

той или иной величины как при опоре на наглядность, так

и без нее, как в плане громкой речи, так н про себя. На этом

этапе начинается решение задач данного вида, т. е. уменьше-

ние или увеличение числа на несколько единиц с условием,

выраженным в косвенной форме.

Дальнейшие исследования показали, что сформирозан-

ность соответствующего математического понятия является

для части слабовидящих школьников необходимым, но недо-

статочным условием, определяющим правильный выбор ариф-

метического действия. Оказалось, что группа учащихся за-

трудняется при вычленении понятия в условии конкретной

задачи. Следовательно, в процессе совершенствования управ-

ления умственной деятельностью учащихся необходимо было

о

вооружить их таким способом умственного действия, кото-

рый обеспечил бы безошибочное <узнавание> задач в кос-

венной форме и вычленение соответствующего математиче-

ского понятия. Исходя из содержания деятельности, нужно

было подвести учащихся к сравнению задач с условиями,

выраженными в прямой н косвенной формах. Иначе говоря,

возникла необходимость сформировать способ умственной

деятельности, основанной на мыслительной операции сраз-

нения.

В общенснхологнческой литературе немало исследований

посвящено проблеме сравнения применительно к повышению

эффективности процесса обучения в начальной школе. В спе-

циальной литературе этот вопрос получил глубокое освеще-

ние в исследовании Л. И. Моргайлик [5]. На материале ус-

воения русского языка младшими слабовидящимн школь-

никами Л. И, Моргайлнк убедительно доказала, что недо-

статочно высокий уровень сформнрованности мыслительной

операции сравнения у слабовндящнх школьников но сравне-

нию с учащимися массовой школы объясняется несовершен-

ством сенсорного опыта слабовидяшнх, низким уровнем спон-

танно сформированных представлений о конкретных предме

тзх в совокупности их свойств и качеств. В исследовании

автором были обоснованы конкретные пути н способы кор-

рекции выявленных отклонений. Таким образом, исследова-

ния' Л. И. Моргайлик н других тифлопедагогов и психологе1.',

подтверждают мысль о том, что младшие слабовидящи'..-

школьники н дети дошкольного возраста вследствие несовер-

шенства сенсорного развития требуют целенаправленного

управления развитием их познавательной деятельности и;

всех ее уровнях, в то время как у нормально видящих детей

может происходить спонтанное стихийное формирование тех

или иных психических образований. В связи с вышеизложен-

ным нами было предпринято исследование но формировании;

способа умственной деятельности на основе мыслительно::'

операции сравнения у младших слабовндящнх школьнике.:',

при решении задач с условием, выраженным в косвенной

форме.

В психолого-педагогической литературе [4] встречаются

описания трех путей формирования способов умственной дея-

тельности:

1. Способ в готовом виде сообщается ученикам, которые,

усвоив соответствующую информацию, должны примените

данный способ в процессе решения конкретной задачи.

2. Учащиеся открывают <соответствующий> способ дейст-

вия под руководством учителя, в совместной работе с ним, за-

тем самостоятельно применяют его.

К)

3. Процесс обучения строится таким образом, что уча-

щиеся самостоятельно обосновывают тот или iiron способ

действия и проверяют эффективность его при решении конк-

ретных проблем.

Первый путь, ставя ученика в положение пассивною по-

лучателя информации, приводит к низкому уровню осознан-

ности н, как к следствию этого, малоэффектнвностн формируе-

мого способа. К сожалению, этот путь еще далеко не ред-

кость в практике обучения. Третий путь, по нашему мнению,

может быть реализован при наличии высокого уровня сфор-

мнрованности всех мыслительных операций в условиях проб-

лемного обучения в старших классах. Для младших ка'.

слабовидящих, так и нормальновидяших школьников но ре

зультатам наших исследований наиболее эффективным явля-

ется второй путь, когда учащиеся включены в активную

мыслительную деятельность сначала под руководством учи-

теля, а затем переходят к самостоятельному обобщению.

Соответственно второму пути формирование способа при-

ходит последовательно, поэтаино.

I этан предполагает работу учителя но выделению сов-

местно с учащимися тех параметров (свойств), на основе

которых может быть произведено сравнение задач с условие \;

в прямой и косвенной формах. Таких параметров выделялс с;.

четыре:

I -предметное содержание задачи;

2-цифровые данные условия;

3-математический смысл задачи (модель действия);

4-математическая структура задачи (формулировка ус-

ловия в развернутой или краткой записи).

Выделенные параметры могли быть зафиксированы для

слабовидящих учеников как на индивидуальных карточках.

так и на фронтальной наглядности, после того, как учитель

подводит учащихся к соответствующему обобщению.

II этан. Содержанием данного этапа является сравнение

задач на увеличение или уменьшение числа на несколько еди-

ниц с условием, выраженным в прямой и косвенной формах.

Сравнение проводится под руководством учителя на основе

зафиксированных параметров в громкой речи.

III этап предполагает сравнение задач в прямой и кос-

венной 4ЮP^lax на основе выделенных параметров, но без

опоры на наглядное их изображение. Рассуждения произво-

дятся з плане громкой речи. Роль учителя на данном этапе-

минимальна, она сводится к постановке проблемы.

IV этап является заключительным в формировании. На

этом этапе учащиеся проводят сравнение не в плане гром-

кой речи, а <про себя>, самостоятельно используя усвоенные

для сравнения параметры и делая соответствующие выводы

о виде задачи и выборе действия.

Вся работа должна быть направлена на то, чтобы подве-

сти учащихся к выводу о том, что различия между задачами,

выраженными в прямой н косвенной формах, заключаются

в математической структуре, т. е. в формулировке условия,

все же остальные значения совпадают. Сформированный на

основе мыслительной операции сравнения соответствующий:

способ умственной деятельности обеспечивал слабовидящим

школьникам моментальное <видение> особенности задачи

с условием, выраженным в косвенной ({юрме. Учащиеся без

труда вычленяли из условия понятие разности в ее двояком

смысле. Это обеспечивало правильное построение модели

действия и верное решение.

В качестве иллюстрации приводим фрагмент урока мате-

матики (II этан формирования).

Предлагается условие задачи: <На тарелке было 5 груш,

а яблок на 3 больше. Сколько яблок было на тарелке?>

Работа" над задачей осуществляется но следующим эта-

п а м:

1. Оформление краткого условия задачи (показ карточки

с кратким условием).

2. Изображение модели действия (показ карточки с мо-

делью).

3. Выбор действия и запись решения.

4. Определение вида задачи.

5. Оформление ответа задачи.

Далее производится разбор второй задачи: <На тарелке

5 груш, это на 3 меньше, чем яблок. Сколько яблок на та-

релке?>

1. Оформление краткого условия задачи. Повторение за-

дачи по краткому условию.

2. Работа над составлением модели задачи с условием

з косвенной форме: покажите рисунком, сколько было груш?

(Рисуют 5 кружков).

- Что в задаче сказано про яблоки? (Ничего)

- Где же запрятаны сведения про яблоки? Посмотрите-

внимательно на краткое условие. (Сведения о яблоках нахо-

дятся в первой строчке, там же, где и сведения о грушах)

- Что же в условии сказано про груши? (Их было 5 и

на 3 меньше, чем яблок)

- Если груш на 3 меньше, чем яблок, то что можно ска-

зать о количестве яблок? (Значит, яблок на 3 больше, чем

груш)

- Что же обозначает число 3 в условии задачи? (На 3

груши было меньше, чем яблок, а яблок на 3 больше, чем

груш)

12

- Покажите это на модели действия. (Рисуют)

3. Выбор действия и запись решения.

4. Определение вида задачи.

5. Оформление ответа задачи.

Далее идет сравнение этих двух задач с условием, выра-

женным в прямой и косвенной формах. Сравнение иод руко-

водством учителя идет от установления сходства: но предмет-

ному содержанию: по числовым данным; по модели дейст-

вия; по решению задач; по виду задач; но ответу. По всем

выделенным параметрам задачи оказываются одинаковыми.

Отличие ученики находят в формулировке условия: в усло-

вии задачи в косвенной форме имеется величина с двояким

значением, для того, чтобы решить задачу в косвенной фор-

ме, ее надо мысленно переделать в прямую форму и решать

как задачу на увеличение или уменьшение на несколько еди-

ниц. После того как учащиеся могли быстро вычленить кос-

венную форму из задач с одинаковые предметным и число-

вым содержанием, учитель переходил к работе по сравнению

прямых и косвенных задач с разными предметным и число-

вым содержанием. Для упрочения способа деятельности к

закрепления навыка решения задач учителем было предло-

жено использовать такие формы работы (на III и IV этапах

формирования):

1. Составление задач в прямой и косвенной формах но

краткой записи условия.

2. Перестройка задач из прямой формы в косвенную г

наоборот-по условию; по модели действия.

Таким образом, организованное обучение решению задач

оказалось весьма эффективным. Эффективность эта заклю-

чалась не только в том, что слабовндящне школьники в экс-

периментальных группах свободно решали и определяли все

виды задач, сознательно обосновывали выбор действия, диф-

ференцировали задачи соответственно моделям действия, но

и в том, что в процессе формирования конкретных математи-

ческих понятий и способов действия развивалось мышление

школьников, осуществлялся перенос (-пособов на другие виды

деятельности, связанные с уроками математики. В результате

данные группы были самыми сильными при обучении мате-

матике: в конце года из 22 учащихся только 4 имели удов-

летворительную оценку но математике, остальные занима-

лись на <4> и <5>. Что касается 4 слабых учеников, то они

принадлежали к группе учащихся с задержкой психического

развития, но и они сделали большой шаг вперед по срав-

нению с исходным уровнем успеваемости по математике.

Итак, нами была предпринята попытка организовать уп

равление умственной деятельностью слабовидящих школьни-

ков з процессе решения ими арифметических задач в кос-

1;?

венной форме. Управление заключалось в целенаправленном

формировании математического понятия, с одной стороны, и

в формировании способа умственной деятельности-с другой.

В результате проведенной на уроках математики и уроках

коррекции работы все ученики 1, а затем 2 классов смогли

безошибочно решать задачи в косвенной форме, развернуто

обосновывать выбор действия, самостоятельно оформлять

краткое условие и модель действия, дифференцировать зада-

чи но виду. Безусловно, решение косвенных задач вызывает

трудности и у учащихся массовой школы, и организация уп-

равления умственной деятельностью приведет к совершенст-

вованию процесса решения задач учащимися младших клас-

сов с нормальным зрением. Но как показали многие иссле-

дования, у младших слабовидяших школьников в результате

несовершенства сенсорного опыта, вызванного теми или ины-

ми дефектами зрения, стихийно, спонтанно формируются не-

четкие, расплывчатые, малообобщенные представления, зат-

руднен процесс произвольного оперирования ими. Отсюда

система работы по коррекции данных отклонений является

необходимой для младших школьников с дефектом зрения и,.

как показывают результаты наших исследований, в резуль-

тате такой системы коррекцноиной работы слабовндящие

младшие школьники не показывают существенных отличий

в формировании познавательной деятельности по сравнению

с их нормально развивающимися сверстниками.

ЛИТЕРАТУРА

1. Актуальные проблемы методики обучения математике > начальных

классах. /Под ред. Моро М, И., Пышкало А. М.-М., i977.

2. Головина Т. П. Формирование математических понятий у сла-

бовидящих школьнике> при решении задач. -- В кн.: Вопросы обучения

и воспитания слепых и слабовидящих.- Л., 1979.

3. Головина Т. П. Исследование процесса понимания при решении

арифметических задач младшими слабовидящимп школьнгкалш. -- В кн.:

Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих.-Л., 1978.

4. !< а б а и о в а - М е л л е р F. М. Формирование прнсмоп y.\nTiu'iinon

деятельности и умственное развитие учащихся.-М.. 1968.

5. М о р г а и л и к Л.'И. Пути использования дидактического приема

сравнения при обучении русскому языку младших слабовидящих школь-

ников.-Автореф. канд. дисс.-Л,, 1976.

6. Р а е в А. И. Управление умственной деятельностью младших школь-

ников.- Л., 1976.

7. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.--М,-

1975.

8. Управление умственно)") деятельностью и умственным развитием уча-

щихся. /Под ред. Щербакова А. И.-Л., 1973. .

14

Е. М. УКРАИНСКАЯ

РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ СЛАБОВИДЯЩИХ

ШКОЛЬНИКОВ

Исследованию самосознания и одного из его компонен-

тов-самооценке в советской психологии уделяется большое

внимание (Б. Г. Ананьев [П, Л. И. Божович [2], С. Л. Рубин-

штейн [5], И. И. Чеснокова [10], А. И. Липкнна и Л. А. Ры-

бак [4], Е. И. Савонько [7] и др.). Указанные авторы рассмат-

ривают самосознание и самооценку в становлении, развитии,

связывая их генезис с общим физическим и психическим раз-

витием ребенка.

Самосознание и самооценка, будучи итогом развития лич-

ности на определенном этапе, в то же время являются пред-

посылкой ее дальнейшего становления.

И, И. Чеснокова отмечает, что функционально самосозна-

ние представляет собой единство трех сторон: <Самопозна-

ния, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегу-

ляцни, которая осуществляется на основе двух первых> [10].

Самооценка является итогом познания себя, но, будучи

единством рационального и эмоционального компонентов, она

включает в себя не только результат познания себя, но и

эмоционально-ценностное отношение к себе.

Характер и уровень самопознания и отношения к себе

оказывают влияние на качество регуляции деятельности

и поведения.

Развитие самосознания и самооценки осуществляется на

протяжении всего пути психического развития ребенка,

но, как отмечают отдельные исследователи [2; 10], до под-

росткового возраста этот процесс проходит стихийно. В под-

ростковом возрасте наряду с сохранением стихийной линии

развития <появляется еще одна основная линия его разви-

тия, предполагающая активность самого субъекта в этом

процессе> [10].

У подростка возникает потребность в познании и оценке

себя и других (взрослых и сверстников) в связи с основным

новообразованием этого возраста-чувством взрослости и

стремлением к взрослости, самостоятельности. Поэтому под-

росток очень пристально всматривается в другого человека,

познает его, а затем сравнивает себя -с ним в деятельности,

общении, в поведении. Стремление к самопознанию н само-

оценке поддерживается у подростка и потребностью в само-

утверждении, а также возникающей впервые в этом возрасте

потребностью в самовоспитании.

Исследования ряда авторов [3; 6] показывают, что про-

цесс познания собственных качеств личности подростка и

15

личностных особенностей сверстников проходит в определен-

ной последовательности: сначала предметом осознания под-

ростка н его отношения становятся качества личности, свя-

занные с различными видами деятельности. На втором месте

стоят качества личности, характеризующие взаимоотношения

школьников с окружающими. Сравнительно небольшое коли-

чество суждений относится к качествам, характеризующие

человека во всех его жизненных проявлениях.

Таким образом, познание и оценка подростком нравст-

венно-психологического облика человека опирается на пред-

шествующий этап развития всего его психического склада;

при этом большую роль в формировании самосознания и са-

мооценки подростка Л. И. Божович [2] придает развитию

понятийного мышления и появлению качественно более вы-

соких особенностей речи, что дает возможность подростку

более адекватно понять и обозначить соответствующее каче-

ство личности, а более высокий уровень эмоционально-воле-

вых процессов' помогает ему определить свое отношение к

этим качествам, т. е. оценить их, а также более адекватно

регулировать свою деятельность, поведение, общение с окру-

жающими.

Устойчивый уровень самооценки, являясь показателем

психической зрелости личности, становится характерологи-

ческой ее особенностью. Как отмечает Б. Г. Ананьев, эти

свойства характера (рефлексивные), <хотя и являются наибо-

лее поздними и зависимыми от всех остальных, завершают

структуру характера и определяют его цельность. В этом

смысле они наиболее тесно связаны с целями жизни и дея-

тельности, ценностными ориентациями, установками, выпол-

няя функцию саморегулирования и контроля развития [I].

На основании сказанного можно отметить, что проб-

лемы формирования устойчивой адекватной самооценки у

школьников являются актуальной задачей психологической

науки и практики воспитания всесторонне развитой личности.

Особую актуальность эти вопросы приобретают при обу-

чении и воспитании школьников с сенсорными дефектами, где

проблема познания себя и других, проблема отношения к се-

бе и другим людям, проблема регулирования своей деятель-

ности н взаимоотношений с окружающими особенно остро

встает в связи с имеющимися у лиц с нарушением зрения

трудностями познания как внешнего мира, так и нрав-

ственно-психологических качеств человека и собствен-

ной личности.

В связи с этими проблемами большой интерес представ-

ляет работа А. Суславичуса [8], где показано, что для про-

цессов компенсации и реабилитации незрячих большую роль

играют такие центральные социальные установки, как уста-

16

новки к социальной компенсации, к труду, к себе (самооцен-

ка) и др.

При этом было установлено, что самое большое количе-

ство значимых корреляций со всеми другими установками

имеет установка к себе (самооценка), особенно тесная связь

ее с установкой к социальной компенсации, т. с, личность,

адекватно оценивающая себя и верящая в свои силы и воз-

можности, более активна в социальном отношении.

Исходя из значимости самооценки в становлении лично-

сти учащихся, в процессах регуляции их деятельности и взаи-

моотношений с окружающими и понимая трудности ее выяв-

ления и формирования у школьников, мы предприняли в сво-

ей предыдущей работе [9] изучение самооценки у слабовидя-

щих подростков в учебной деятельности и выявили, что

самооценка результатов учебной деятельности теснейшим об-

разом связана с самооценкой их личностных качеств. Поэто-

му в настоящей работе мы совместно с учителем ленинград-

ской школы слабовидящих А. В. Соколовой и группой сту-

дентов тифлоотделения пытались путем различных методик

выявить особенности личностной самооценки слабовидящих

школьников, проследить соотношение самооценки личност-

ных качеств учащихся с оценкой их сверстниками, а также

соотнести уровень самооценки личностных качеств школь-

ника с положением его в системе межличностных отношений.

В эксперименте принимали участие более 130 слабовидя-

щих учащихся спецшкол Ленинграда и Свердловска.

В своей работе мы использовали различные методики п

излагать их будем но ходу анализа соответствующей части

работы.

Изучение самооценки личностных качеств школьников мы

начали с младших подростков-учащихся 4 класса школы-

интерната № 78 для слабовидящих детей Свердлов-

ска. В этом эксперименте принимало участие 12 человек, ме-

тодика его заключалась в следующем: всем учащимся было

предложено составить (письменно) характеристику на себя

и своего товарища, указав положительные и отрицательные

качества.

Одновременно на каждого учащегося составляли характе-

ристику бывшая студентка IV курса М. Таксами, проводив-

шая эту работу, и воспитатель класса. Поэтому можно было

сопоставить уровень объективности и критичности каждой

характеристики, составленной учащимися.

Анализ работ учащихся показал, что дети в целом объек-

тивно и довольно критично сумели оценить себя и товарища,

показав и положительные и отрицательные особенности.

При анализе характеристик, составленных учащимися на

самих себя, обращает внимание выделение таких особеннос-

2-\27.i 17

теп личности, которые наиболее отчетливо выявляются в раз-

личных видах деятельности и выступают более, наглядно>

в учении, в процессе общения, во внеклассных занятиях (хо-

роню учусь, занимаюсь музыкой, хожу н кружок чеканки,.

люблю дежурить, помогаю маме, люблю читать книги, люб-

лю животных, уступаю место старшим, увлекаюсь снорто.\г

и Др.).

Все эти стороны деятельности, выделенные учащимися

как положительные качества, могут быть ими сравнительно'

легко непосредственно познаны, а поэтому и оценены более-

адекватно.

Та же тенденция отмечается при выделении отрицатель-

ных сторон собственной личности (плохо учусь, плохо веду

дневник, исправляю опенки в дневнике, плохо себя веду,

у меня плохой почерк, не выполняю просьбы воспитателя,.

грязнуля, копуша н др.).

Как видно из приведенных высказываний детей, они преж-

де всего познают и соответственно оценивают в себе такие

качества, которые непосредственно выступают в различных'

видах деятельности и общении со взрослыми и сверстниками..

Как видно из вышеприведенных высказываний учащихся',

указанные качества касаются отношений детей к другим лю-

дям, поэтому начинают младшим подросткам не только по-

знаваться, но и обобщаться.

Анализ характеристик, составленных четвероклассниками

на своих товарищей, указывают на аналогичную тенденцию:

учащиеся выделяют особенности сверстников, ярко выступа-

ющие в их деятельности и поведении (хорошо учится, ответ-

ственно относится к учебе, ходит в кружок чеканки, в му-

зыкальную школу, занимается волейболом, любит играть на

баяне, любит малышей, животных, любит шить, вышивать,

петь, танцевать, не выполняет поручений воспитателя,, громко1

кричит на перемене и др.).

Хотя в характеристиках, составленных на товарищей,.

также отмечается в основном действенная сторона личности

товарища, но обращает на себя внимание наличие большого

количества оценочных суждений, выявляющих более обоб-

щенные характеристики (добросовестный, старательный, ум-

ный, хороший друг, честный, отзывчивый, добрая, невыдер-

жанная, обидчивая, вспыльчивая и др.).

Как видно из вышеприведенных высказываний, в характе-

ристиках. составленных на товарищей, отмечаются внутрен-

ние, более обобщенные свойства личности.

Совсем редко в этом возрасте даются обобщенные оценки

своим .личностным качествам (я добрая, я отзывчивый, я гру-

биян, бываю попрошайкой и др.).

Все эти данные подтверждают имеющиеся в литературе

указания [3; б] на выделение младшими подросткам!! и хара-

ктеристиках на себя и товарища прежде всего качеств, свя-

занных с различными видами деятельности и общения, ибо

как в деятельности, так и в общении более зримо выступают,

а значит познаются и оцениваются как качества другого че-

ловека, так и собственные свойства личности. Кроме- того, это

именно те сферы деятельности, где подросток более всего

оценивается со стороны других людей (взрослых и сверст-

ников).

Что касается более высокого уровня суждении у подрост-

ков о качествах другого человека, чем своих собственных, то

эти данные подтверждаются исследованиями ряда авторов

[1; 2], отмечающих, что познание и оценка собственных ка-

честв опирается на познание п оценку качеств другого чело-

века (<. - .человек сначала смотрится, как в зеркало, в дру-

гого человека>-К. Маркс), поэтому характеристики па то-

нарищей отличаются большем глубинен и обобщспносгью.

Исходя из значимости самооценки в деятельности и об-

щении подростков, мы решили проследить, влияет ли ка-

чество самооценки (ее адекватность) па положение подрост-

ка в системе межличпостпых отношений.

С этой целью методом соннометрпп исследовалась струк-

тура личных взаимоотношении в четырех классных коллек-

тивах школы слабовидящих г. Ленинграда. В эксперименте

принимали участие 44 учащихся двух 3 и двух 7 классов

(работа проведена студенткой В, Кошелевой). Одновременно

выявлялась самооценка каждого учащегося методом соотно-

шения эталонного ряда (идеального) и того ряда качестз

личности, которые, как считал испытуемый, у него имеются.

(Методика взята из сб. <Практические занятия но психоло-

гии> под редакцией А. В. Петровского.- М., 1972).

С помощью социомстрическон методик;; иыян.."'я.']ось коли-

чество выборов, полученных каждым испытуемым, т. е. опре-

делялся его соцпомстрическпн статус, а затем по.чо/кегпс

каждого учащегося в коллективе, определяемое еоцпометрп-

';ескоГ! методикой сопоставлялось с его самооценкой.

Как показал анализ экспериментального .материала, низ-

кий соппометрическпй статус коррелирует с уровнем само-

оценки: учащиеся v неадекватной самооценкой (завышенной

или заниженной, их оказалось 7 человек) имеют и самый

низкий социометрнческий статус. Они или совсем пе полу-

чают выборов или их выбирает только 1 учащийся.

Эти данные свидетельствуют о том, что не только под-

ростки (7 класс), но даже и третьеклассники активно поз-

нают н оцеивают свои личные качества Е! личностные особен-

ности товарищей, особенно такие, которые отчетлгно цроя^-

1Ї

л я юте я в их взаимоотношениях с окружающими, поэтому

в данном исследовании и проявилось соотношение между

самооценкой личности и оценкой их товарищами, ибо малое

количество выборе> говорит о низкой опенке товарищами

того или иного учащегося.

Таким образом, характер самооценки является своеобраз-

ным показателем развития личности, выявляющим уровень

познания и оценки собственных личностных качеств и даю-

щим возможность школьнику регулировать свое поведение

и устанавливать взаимоотношения со сверстниками соответ-

ственно своим возможностям и способностям.

Учащиеся с неадекватной самооценкой (завышенной или

заниженной) затрудняются в установлении нормальных вза-

имоотношений со сверстниками, поэтому товарищи и не вы-

бирают их в качестве партнеров для совместных дел. Об этом

свидетельствуют ответы детей на вопрос о причинах, кото-

рыми они руководствуются в выборе партнера. Мотивами

выбора, как показывает исследование, являются нравствен-

ные качества личности: хороший друг, всегда на него можно

положиться, помогает другим в учебе, трудолюбивый, весе-

лый и др.

У третьеклассников встречается и такой мотив выбора,

как <едим за одним столом>, <спим в одной спальне>, так

как для младших школьников, особенно в условиях жизни

в интернате, значимым является совместное проживание,

а значит и общение. У семиклассников же в качестве мотива

выбора появляется такой, как желание помочь товарищу, что

свидетельствует о развитии дружеских контактов и усилении

роли нравственно-психологических качеств личности в меж-

личностных отношениях.

На это указывает и другая работа, выполненная с по-

мощью социометрической методики 28 учащимся двух 7 клас-

сов школы слабовидящих г, Ленинграда предлагалось сде-

лать выбор, ответив на вопросы:

1. С кем ты хочешь провести каникулы?

2. С кем хочешь сидеть за одной партой?

3. С кем хочешь пойти в поход?

На основании проведенного исследования были состав-

лены карты групповой дифференциации и выявлена степень

популярности каждого учащегося.

Для выявления причин популярности и непопулярности,

т. е. установления мотивов выборов, всем испытуемым были

предложены десять положительных качеств личности (иск-

ренний, добрый, открытый, эрудированный, прямой, внима-

тельный, отзывчивый, выдержанный, аккуратный, сильный)

и предлагалось указать, кому из его одноклассников при-

20

сущи те или иные из этих качеств. Затем подсчитывалось

общее количество качеств личности, полученных каждым

из испытуемых.

Как показал анализ эксперимента, в обоих 7 классах

количество положительных качеств личности, полученных

каждым испытуемым, соответствует его социометрическому

статусу, т. е. наибольшее число выборов получают учащиеся

с преобладанием, но мнению их товарищей, положительных

качеств личности.

Следовательно, уже средние подростки хорошо распозна-

ют, оценивают и ориентируются в своих взаимоотношениях

на нравственные качества товарищей, представляющие цен-

ность в системе личных взаимоотношений; так же акпжио

оценивают подростки и старшие школьники свои собствен-

ные личностные качества.

Об этом говорит и следующий эксперимент, проведенный

под нашим руководством студенткой В. Васильевой в вы-

пускном 11 классе ленинградской школы-интерната для

слепых и слабовндящих детей, в котором участвовало 15 сла-

бовидящих школьников. Сопоставлялись три вида оценок;

самооценка учащегося, предполагаемая оценка и оценка

учащегося коллективом. Методики на выявление каждой из

этих оценок взяты из сборника <Практические занятия но

психологии> иод редакцией А. В. Петровского. Коротко опи-

шем ход эксперимента.

В I серии каждому испытуемому предлагалось нз боль-

шого набора качеств личности отобрать 10, которыми дол-

жен был, по мнению испытуемого, обладать идеал (эталон-

ный ряд - положительное множество), и 10 качеств, кото-

рыми не должен обладать идеал (отрицательное множество).

Затем испытуемый отбирал из положительного и отрицатель-

ного множества те качества, которыми он, по его мнению,

обладает сам. Затем экспериментатор находил коэффициент

соотношения эталонного ряда и собственного рада испытуе-

мого и находил показатель самооценки, который мог быть

на высоком, среднем и низком уровнях. Поскольку экспери-

ментатор хорошо знал учащихся, он мог соотнести результаты

эксперимента с собственным мнением о каждом школьнике.

Во II серии выявлялась предполагаемая оценка лично-

сти, Испытуемый опять составлял идеальный ряд, а затем из

составленных качеств по положительному и отрицательному

множествам отбирал те качества, которые, по его мнению,

видят в нем окружающие (одноклассники). Затем экспери-

ментатор находил коэффициент соотношения эталонного ряда

и предполагаемого ряда и находил предполагаемую оценку

личности, т. е. как, по мнению испытуемого, его оценивают

одноклассники.

В1П серии аналогичным образом каждого ученика оц^

пинал каждый из его одноклассников и находился средний

показатель оценки каждого ученика коллективом.

В результате ио полученным в трех сериях эксперимент.

данным можно было сопоставить указанные три оценки.

чтобы выявить соотношение между тем, как сам себ

оценивает испытуемый, как, он полагает, его оцеппваюг дру

гие и как действительно его оценивают другие. Все это д^ '

представление об адекватности мнения личности о себе.

На основании проведенного эксперимента выделились тр;;

основные группы учащихся, различающиеся уровнем само

опенки и различным соотношением предполагаемой оценк'.:

и опенки коллектива.

I группа-средний уровень самооценки, самооценка аде^

ватная, предполагаемая оценка н оценка коллектива совпа

дают. Это самая многочисленная группа учащихся - 53% (if

общего количества. В этой группе учащиеся разные п по ус-

певаемости и но личностным качествам, по их объединяет

одно: они правильно оценивают свои способности, возможно-

сти, они правильно (по мнению воспитателей н товарищей)

выбрали дорогу в жизни. Это хорошие, отзывчивые люди,

принимают активное участие в общественной работе, никогда

не остаются равнодушными к чужим бедам.

II группа-низкий уровень самооценки сочетается с аде-

кватной оценкой коллектива и предполагаемой оценкой: та-

ких ребят 20%. Это учащиеся с высокими нравственными

качествами, с хорошими способностями, с высокой самокри-

тичностью. Низкий уровень самооценки у них не является ре-

зультатом неуверенности в себе, робости. Это, вероятно,

слишком большая требовательность к себе, большая самокри-

тичность, поэтому недаром в эталонном ряду на первое, ме-

сто опп поставили такие качества, как принципиальность,

прямодушие, целеустремленность.'

III группа (27%) --- завышенная самооценка, оценка и".

коллективом ниже предполагаемой оценки. Это ребята с низ-

кой самокритичностью. Коллектив считает, что v двоих из них

самые выраженные качества-это высокомерие п эгоизм.

Они хорошо успевают, по никакого участия в жизни класса,

школы не принимают. Внимание этих ребят обращено внутри

себя, они замкнуты. С такими людьми трудно общаться, чй-

сто возникают конфликты.

Как видно из анализа полученных данных, завышепный

и заниженный уровни самооценок говорят о некотором рас-

хождении между мнением учащихся о себе и оценкой их кол-

лективом. Причем заниженная самооценка у старших школь-

ников, как показали данные исследования, может возникнуть

вследствие возросшей самокритичности, высокой требователь-

ности к себе и является состоянием, стимулирующим их к ра-

боте над собой.

Завышенная самооценка часто возникает у учащихся

.с хорошей успеваемостью и способногтями, но низким" нрав-

ственными качествами, что приводит к трудностям в регу-

ляции их взаимоотношений с окружающими, а общение чре-

вато конфликтными ситуациями.

Соотношение уровня самооценок личностных качесгв с

оценкой этих качеств сверстниками мы проводили и но дру-

гой методике, заимствованной на/ли из <Практикума по

общей психологии> под редакцией А. П. Щербакова

(Л., 1979).

Цель настоящего исследования-выявить соотношение

<сценок и самооценок черт характера, осуществляемых по

схеме полярных профилей (-п-п схема прпюдптсп ниже). В

схеме представлена совокупность волевых черт характера

н тесно связанных с ними качеств личности. Представленные

черты можно рассматривать как единое целое, что дает пол-

нос основание производить соответствующую статистическую

'обработку полученных данных. Каждый испытуемый оцени-

вает выраженность каждой пары черт в баллах (от 6 до 1)

у всех товарищей своего класса и у себя самого. Далее со-

ставляется сводная таблица оценок. В нее по каждой черте

заносят баллы по каждому из оцениваемых, по каждой черте

суммируют все данные и находят среднюю арифметическую.

Это и будет средняя оценка по данной черте. Совокупность

всех средних оценок по каждому испытуемому выписывают

отдельно в столбик. Рядом в столбик выписывают баллы

самооценок. Затем баллы обоих столбиков суммируют и на-

ходят для каждого столбика среднюю арифметическую. Эти

две средние арифметические и представляют средние баллы

выраженности волевых качеств характера по данным оценок

н самооценок, определение статистической достоверности

различия между оценкой и самооценкой волевых черт осу-

ществляется по критерию Стьюдента.

В эксперименте принимали участие 30 учащихся ленин-

градской школы слабовндящих: 15 школьников 5 класса

и такое же их количество 8 класса. Работа проводилась

совместно с учителем школы А. В. Соколовой (5 класс) и

студенткой С'. Рубан (8 класс). Каждый учащийся оценивал

все указанные в схеме полярных профилей черты характера

каждого из 15 своих одноклассников, а также свои собст-

венные качества.

После количественной обработки и анализа полученных

данных выя-влено, что у 53% пятиклассников и 40% восьми-

классников средние баллы выраженности ролевых ,качести

характера по данным оценок н самооценок совпадают. Завы-

Таблица

Схема полярных профилей черт характера

i 1оложи те.чьпьи

'K.'pTb!

Выраженное"! ь

(и буллах)

сильно cpe.TJii' слабо

Kaiicci na

слабо

3

средне сильно

Отрицательные

чет ы

1. Настойчивый

2. Самостоятель-

ный

3. Сосредоточен-

ный

4. Аккуратный

5. Организован-

ный

6. Сдержанный

7. Серьезный

8. Ответственный

9. Дисциплиниро-

ванный

10. Требователь-

ный к себе

11. Принципиаль-

ный

12. Скромный

13. Правдивый

14. Спокойный

!5. Тихий

1. Ненастой-

чивый

2. Несамо-

стоятельный

3. Рассеянный

4. Небрежный

5. Неорганизо-

ванный

6. Несдер-

жанный

7. .Легкомыс-

ленный

8. Безответ-

ственный

9. Недисцип-

линиро-

ванный

10. Нетребова-

тельный

к себе

11. Бесприн-

ципный

12. Развязный

13. Лицемер-

ный

14. Беспокой'

н ы i'i

15. Шумный

шенных самооценок и в 5 и 8 классах по 20%, заниженных-

у пятиклассников 27%, у восьмиклассников 40%.

Полученные результаты совпадения большого количе-

ства суммарных оценок и самооценок могут служить пока-

зателем адекватности самооценок у большого количества-

(53% пятикдлассников, 40^0 восьмиклассников) обследо-

ванных учащихся. Причем различие между суммарной оцен-

кой и самооценкой у всех испытуемых обоих классов как

в сторону завышения самооценки, так и снижения ее (за ис-

ключением 2 школьников) не превышает 1 балла, но эти

различия статистически достоверны при р<0,01.

В данном эксперименте выявленные суммарные оценки

и самооценки 'каждого учащегося также соотносились с ха-

'24

рактеристиками, которые давали учителя иа каждого учаще-

гося, поэтому в отдельных случаях можно было выявить причи-

ны возникновения заниженных или завышенных самооценок,

Как показывает анализ характеристик учителей на уча-

щихся, причины занижения самооценок следует искать преж-

де всего в слабой успеваемости, так как низкие показатели

в учении переносятся на оценку различных .качеств лично-

сти. Среди других причин можно отметить у некоторых ис-

пытуемых черты застенчивости, замкнутости, у других - на-

личие высокой требовательности к себе (что соотносится

с описанным выше исследованием в 11 классе).

Таким образом, мы видим, что причины заниженных са-

мооценок имеют разные истоки.

То же самое касается причин завышения самооценок:

несоответствие притязаний возможностям учащихся, трудно-

сти самоутверждения в коллективе, а также высокая требо'

вательность к себе, целеустремленность, субъективно высту-

пающая в ожидании будущих достижений, которые объек-

тивно от окружающих еще скрыты.

Некоторое снижение количества адекватных самооценок,.

выявленных в эксперименте у восьмиклассников (по срав-

нению с учащимися 5 класса), и увеличение у них количества

заниженных самооценок свидетельствуют, видимо, как о по-

вышении критичности к себе, так и о большей самостоятель-

ности 'в оценке своих качеств.

Эти данные совпадают с результатами 'исследования

Г. А. Собиевой, проведенного по другой методике и показав-

шего, что учащиеся 5 класса оценивали себя объектив-

нее, чем более старшие школьники. Объяснение этому факту

Г. А. Со'биева находит в том, что первоначально суждения

подростков о себе являются в какой-то мере повторением

суждений о них взрослых. С возрастом самооценка стано-

вится все более самостоятельной и критичной.

Анализ результатов исследований, проведенных по всем

методикам, дает основание сделать следующие выводы:

1. Генезис развития самооценки у слабоъидящих школь-

ников соответствует возрастным закономерностям, отмечен-

ным отдельными авторами у школьников с нормальным зре-

нием: от осознания и оценки качеств личности, связанных

с различными .видами деятельности, к осознанию и оценке

личностных особенностей, характеризующих взаимоотноше-

ния школьника с окружающими, и, наконец, к оценке тех

нравственно-психологических качеств, которые связаны с более

сложными и скрытыми свойствами внутреннего мира человека.

2. Развивающаяся самооценка, будучи итогом развития

различных сторон самосознания, отражается непосредственно

на деятельности и общении учащихся со сверстниками, что

2~у

ир')>;ц.-1Я;;тся ;i выя^лгтюп i; исследовании корреляции между

уровнем адекватности салкюч.снки ц сониометрическнм стату-

сом личности в коллективе.

о. Совпадение у 40-53% подростков (и старших школь-

ников) 5, 8, 11 классов самооценок по разным качествам

личности с оценкой этих же качеств их сверстниками сви-

детельствует, во-первых, о наличии в этом возрасте большого

количества слабовндящих подростков с адекватной личност-

ной самооценкой и, во-вторых, об 'интересе и умении под-

ростков познавать и объективно оценивать нравствснио-нсп-

хологические качества личности своих сверстников.