4. Неадекватная самооценка личностных качеств подрост-

ка и старшего школьника может служить как показателем

возросшей самокритичности, что в отдельных случаях про-

является в занижении самооценки и выявляет этан разви-

тия личности, так н показателем наличия отрицательных

качеств личности (замкнутости, отчужденности) или являть-

сч следствием слабой успеваемости вучсбной деятельности

или несоответствия возможностей личности ее притязаниям.

Исследования показали, что использование довольно боль-

шого арсенала .методик, выявляющих особенности самооцен-

ки личности школьника ц соотношение ее с оценкой его

качеств сверстниками, а также наблюдение учителей и вос-

питателей за поведением и деятельностью школьников и изу-

чение их психических особенностей дает возможность в каж-

дом конкретном случае наметить пути развития адекватной

самооценки, нравственно-психологических качеств личности,

деятельности, поведения, общения школьников.

Л II Т Е Р А Т У Р А

1 Ананьев Б. Г. О проблемах современного чсловскознания.-

М.. 1977.

2. Божовнч Л. И. Личность и се формирование в детском возра-

сте,--М" 1968.

3. Гуркина А. II. Осознание нравственных качеств личности школь-

никами V-УШ классов.-Авторсф. канд. дисс.-М., 1950.

4. Л и п к и и а А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка п

учебной деятельности.-- М., 1968.

5. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.-М., 1973.

6. Собиева Г. А. Формирование самосознания и самооценки у со-

ветских школьников.-Авгореф. канд. днсс.-М., 1953.

7. С а в о и ь к о Е. И. Оценка и самооценка КАК мотивы поведений

школьников разного возрасти. - Вопросы псн\о.'югчн, 1969, Л" 4.

8. С у с л а в и ч у с Л. Влияние социальных условий на формирование

социальных установок и установки к себе лиц со зрительными дефе:.

тами.-Лвтореф. канд. дисс.-Л.. 1978.

9. Украинская Е. М. Развитие самооценки в учебном деятель-

ности слабовидящих школьников. -- В кн.: Вопросы обучения и воспита-

ния слепык и слабовидящих.-Л., 1981,

10. Ч с' с и и к о i-; а И. И. Проблема самосознания я психологии. -

М., 1977.

2(i

В. К. РОГУ 111 ИИ

ТЕХНИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО

ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ

ПРИ ОБУЧЕНИИ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ

ДЕТЕЙ

На современном этапе обучения слепых и слабовндящих

.школьников важное значение имеет развитие у них системы

взглядов на природу п общество, в основе которой лежит

научное диалектико-материалистяческое понимание законе;;

развития объективного м'ира, его материалистической сущ-

ности и способов познания окружающего мира. Эта сложна;-:

задача решается в процессе длительного воздействия и;;

сознание школьников в ходе их обучения основам наук раз-

личных циклов, в ходе их трудового, нравственного п пдп

но-нолитичсского воспитания. В этом сложном многообраз-

ном процессе важное место занимает вопрос о мсжпредмет-

ных связях различных учебных дисциплин, о роли их в про-

цессе сформирования материалистического понимания при-

роды и общества, а также в развитии диалектического иод-

хода к пониманию процессов 'и явлений живой и неживой

природы.

Что же значит развить диалектический подход учащихся

к явлениям или процессам? Это прежде всего означает необ

-ходимость научить школьников рассматривать явления и

процессы не изолированно, а во взаимосвязи и взаимообус-

ловленности с другими явлениями и процессами; это значит

выработать умение учащихся рассматривать предметы и яв-

ления в природе с разных сторон. Другая сторона вооружения

учащихся элементами диалектического подхода к явлениям

состоит в формировании умения рассматривать различные

явления в развитии, в их изменении, умения салюстоятслы;".

видеть перспективы развития изучаемых явлений [5; 10].

Формированию диалектического подхода к изучаемым

явлениям 'и процессам в значительной мере способствует ус-

тановление и совершенствование межиредметяых связей раз-

личных учебных дисциплин. Такие связи возникают в про-

цессе проблемного обучения. Различные межпредметные свя-

зи раскрывают диалектическое единство разных сторож 'изу-

чаемых предметов и явлений, раскрывают единство противо-

положностей как закон познания и как источник проблем-

ностп знаний. По этой простой причине связи между учеб-

ными предметами являются в процессе обучения естествен-

ным источником проблемных ситуации, закономерно вытекаю-

щих из познавательных затруднений, определяемых разроз-

27

ненным предметным изучением целостных явлений и процес-

сов природы. Межпредметные связи, как и проблемное обу-

чение, побуждают учащихся к постоянному применению

знаний, к их переносу в новые познавательные ситуации

[8].

Какие же основные пути ведут к осуществлению мсж-

предметных связей н обеспечивают их познавательную эф-

фективность? Основными среди них являются учебные проб-

лемы, познавательные задачи, поисковые задания, элементы

исследований. Отметим, что вариантность 'в организации

проблемного 0'бучеиия на базе осуществления межнредмет-

ных связей может быть весьма широкой. Межиред.четныс

связи, как и проблемный подход, усложняют и содержание

и процесс познавательной деятельности учащихся. Поэтому

необходимо постепенное введение сложности и объема мсж-

предметных связей,

Межпредметная связь выражается прежде всего в поня-

тиях смежных учебных дисциплин, для изучения которых

необходима актуализация знаний из той и другой дисцип-

лины. Кроме того, эта связь проявляется 'в переносе умений

и навыков, приобретенных при изучении основ одной из наук

в другую обл.асть знаний в .целях решения поставленной

задачи. Межпредметные связи проявляют себя не только

между отдельными разделами одного курса, но и между кур-

сами одного цикла и даже между курсами различных 'цик-

лов. Это наблюдается при изучении наиболее общих понятий

и законов природы и общества. Однако в цело.м ряде слу-

чаев межпредметные связи между смежными дисциплинами

не видны явно, и тогда они должны быть домыслены, конкре-

тизированы и введены в обучение для активизации и эф-

фективности познавательной деятельности учащихся [2; 8].

Межпредметные связи следует рассматривать как неиз-

бежный фактор совершенствования познавательной деятель-

ности при решении многих дидактических задач обучения.

Однако следует подчеркнуть также определенное своеобра-

зие межпредметных связей при изучении естественно-мате-

матических дисциплин и своеобразие их при изучении гума-

нитарных дисциплин. Остановимся на своеобразии межпред-

метных связей естественно-математического цикла, их зна-

чении в 'решении образовательных задач, задач мировоззрен-

ческого характера, коррекционных задач. При этом акцен-

тируем внимание да решении мировоззренческих (H коррекци-

онных задач обучения слепых и слабовидящих детей.

Раскроем содержание проблемы влияния межпредметных

связей на формирование диалектико-матерналлстических

взглядов на материале изучения слепыми и слабовидящими

школьниками раздела геометрической оптики. Выбор этого

28

раздела определяется его логической завершенностью 'и са-

мостоятельностью в курсе с|)пзик1! средней школы. Кроме

того, он представляет особый интерес еще и потому, что

изучаются явления ц закономерности физики оптических яв-

лении. требующих для восприятия непосредственного участну

зрительного анализатора. Но как раз функция этого анали-

затора у обучаемых детей либо значительно снижена, нару-

шена, либо полностью отсутствует. Возникают вопросы: в со-

стоянии ли учащиеся с глубоким расстройством функции

зрительного анализатора получить адекватное представление

н ионятио при 'изучении этого раздела физики? С помощью

каких средств и способов обучения формируются правиль-

ные представления и понятия геометрической оптики?

Прежде всего решение этих вопросов зависит от того, что

изучение этого раздела объективно связано с системой гео-

метрических пространственных образов, созданных на уро-

ках геометрии, черчения, рисования, трудового обучения.

Геометризация этого раздела оптики как раз и позволяет

осуществить наиболее полное и всестороннее использование

геометрических знаний и пространственных представлений

для познания 'физической сущности законов лучевой оптики

и формирования пространственных образов оптических яв-

-лепий. Следует также подчеркнуть, что для решения этой

сложной проблемы большую роль (играют навыки выполне-

ния геометрических построений на чертеже. Хорошая тех-

ника черчения в значительной мере способствует формиро-

ванию точных пространственных образов при решении мно-

гих задач на построение хода лучей в зеркалах, линзах, а

также при построении изображений [9; 101.

В качестве иллюстрации приведем пример изучения изо-

бражений в вогнутом сферическом зеркале. Главной задачей

является установление механизма образования изображения,

а также характер этого изображения. Приступая к изучению

этого вопроса, учащиеся должны усвоить понятия о главных

точках и линиях сферического зеркала: понятие оптического

центра, полюса, главной и побочной оптической оси, фокуса,

фокусного расстояния, нормали. Понятие будет тогда осоз-

нано и усвоено, когда учащемуся удастся наглядно предста-

вить себе соответствующие образы, которые имеют прост-

ранственный характер. Для их формирования в ходе урока

используются р'исунки, схемы и 'пространственная модель.

В рисунках и схемах зеркало изображено полуокружностью,

главная оптическая ось - прямой линией, являющейся про-

странственной осью симметрии и т. д. Еще более эффектив-

ной является пространственная модель, собранная из ме-

таллической вогнутой поверхности сферической 4^0PMЫ '" си-

стемы стержней. С помощью дополнительно установленных

решеток и спсцгальпых шнуров i;a такой модели имити-

руются падающие и 'отраженные .чучн, демонстрируется их

пространственное распределение и т. п. И рисунки, н черте-

жи, .и пространственное ностроенне на модели выполняются

п самими учащимися. В ходе построений активно использу-

ются и геометрические представления н навыки геометри-

ческого черчения. В этой активной деятельности учащихся

происходит установление связей с умениями выполнения гео-

метрических построений, с навыками вычерчивания фигур,

с геометрическими пространственными образам'!! формируе-

мого физического понятия, создаваемого образа физическо-

го объекта. Осуществление этих межпредметных связей при-

водит к облегчению введения .нового понятия, упрощает фор-

мирование пространственного образа того 'или иного объекта.

Это выражается в сокращении затрат времени, улучшает

осмысливание содержания понятия, его усвоение и запоми-

нание [2; 9; II].

На следующем этапе учащиеся овладевают знаниями о

том, как возникает в вогнутом зеркале изображение точеч-

ного источника света. Из опыта учителей ленинградской

школы слепых было выявлено важное свойство процесса со'з-

данпя представлений. А именно: выяснилось, что решение.

этой дидактической задачи наиболее успешно в том случае,

когда применяется исследовательский метод в решении этой

проблемы [2]. Выполняя построение хода падающих и отра-

женных лучей в соответствии с законами отражения, уча-

щиеся полутают точку, которая иллюстрирует изображение

точечного источника. Такая активная форма деятельности,

основанная па знаниях, умениях и навыках, переносимых из

смежных учебных дисциплин, увязанная с основными поня-

ТПЯУЖ изучаемого раздела, позволяет учащимся решить

задачу построения изображения точечного объекта, дает воз-

можность раскрыть процесс возникновения изображения.

уточнить положение изображения относительно главной оп-

тической оси и относительно по-верхности зеркала. В такой

практической деятельности .неизбежно устанавливаются смы-

словые и образно-наглядные связи с изученными ранее яв-

лениями и закономерностями, например, такими, как законы

отражения световых лучей, фокус и фокальная плоскость,

главная оптическая ось и др. Кроме того, такая прак-

тическая поисковая деятельность раскрывает механизм об-

разования изображения объекта. В ней, как уже отмечалось,

происходит воспроизведение целого ряда геометрических,

физических знаний, умен'ий и навыков .выполнения практи-

ческой работы гто графике [2; 6]

В дальнейшем, выясняя зависимость положения изобра-

жения от положе;!и< самого объекта, предлагается уча-

30

щимся как проблемную задачу выполнить аналогичные по-

строения для отдельных случаев:

1. Для случая, когда точечный объект находится от зер-

кала на расстоянии большем, чем двойное фокусное.

2. На расстоянии, равном двойному фокусному.

3. На расстоянии, меньшем двойного 'ф01^1101"0-

Анализ решения этих частных задач приводит к общим

выводам, которые формулируются самими школьниками.

Этот общий вывод является ответом на поставленную за-

дачу.

В целях создания более полного пространственного пред-

ставления об изображении учащимся предлагается с по-

мощью геометрических построений исследовать характер изо-

бражения отрезка, расположенного перпендикулярно глав-

ной оптической осп. Последовательное решение частных за-

дач, аналогичных тем, что были перечислены выше, позво-

ляет установить условия, при которых изображения явля-

ются прямыми и перевернутыми, увеличенными или умень-

шенными, мнимыми или действительными. Пр'и этом поня-

тие изображения объекта расширяется, углубляется но смыс-

лу, становится более подвижным и вариантным. Приведен-

ная методика изучения изображения объекта сиособствует

изучению этого явления в его изменении и зависимости от

определенных условий, дает возможность видеть его в раз-

витии от более простых к более слож'ным формам. В этой

особенности проявляет себя другая сторона диалектического

подхода к изучению изображения в вогнутом зеркале [2; 51.

Таким образом, практическое осуществление межпредметпых

связей и их органическое соединение в познавательном про-

цессе способствует активизации 'и эффективности обучения

слепых и 'слабовидящих школьников. И в этом смысле так-

же проявляется диалектика познания физики оптических

явлений [1; 2; 5; 8]. Наряду с этим установление межиред-

метных связей и их активное использование приводит к соз-

данию пространственных представлений о том или ином

физическом объекте, содействует их обогащению и уточне-

нию, в чем проявляется и другая сторона диалектики позна-

вательного процесса [5'|.

Отметим еще на том же примере, что использование ма-

тематического аппарата при решении целого ряда расчетных

задач позволяет произвести количественную оценку расстоя-

ний, размеров изображения в вогнутом зеркале. Такая коли-

чественная характеристика вносит еще большую четкость

в представления, уточняет образы представлений. Это пргзо-

дпт к дальнейшему качественному улучшению позпаватель-

яых процессов. Математическая формализация при решешт

различных задач геометрической оптики поднимает опсрп-

рованне понятиями и образами на более высоконй уровень,

.обеспечивает еще большую подвижность 'приобретенных зна-

ний.

Рассмотренный пример иллюстрирует значение межиред-

мотных связей для изучения явлений лучевой оптики. В 'нем.

явно просматриваются связи изучаемых физических поня-

тий с геометрическими понятиями 'и образами, с умениям;?

и навыками черчения, измерительными умениями н т. д. Од-

новременно проявляются связи с умениями и навыками вы-

полнения построений, с умения.мн изготовления моделей

пространственных оптических объектов. Моделирование изо-

бражений точечного о'6'ьекта, отрезка на пространственной.

м'оделн закрепляет пространственный характер образов, зак-

репляет навык оперирования понятиями н образами элемен-

тарных оптических объектов, закрепляет навык построения

пространственных модельных преобразований. Построения

пространственных модельных конструкций, в которых отоб-

ражаются свойства 'изучаемых изображений, способствуют

.актуализации трудовых навыков и умений. Воспроизведение

трудовых навыков при совершении практических действий

.способствует также переносу этих навыков на изготовление

аппликационных моделей, служащих изучению изображе-

ний в линзах [1; 2; 11].

Отметим, что перечисленные межпредметные связи уста-

навливаются путем применения различных методических