IV, Формирование у дошкольников с нарушением зрения

компенсаторных способов познавательной, трудовой, игровой

деятельности.

Особо важное значение постановки и решения этой зада-

чи как специальной объясняется необходимостью формирова-

ния компенсаторных способов деятельности дошкольников,

обеспечивающих на последующих этапах жизни ребенка воз-

можность самостоятельно и адекватно отражать окружаю-

щую действительность (М. И. Земцова, И. С. Моргулис,

Л. И. Солнцева, В...А. Феоктистова).

Формированию, эффективных способов психической дея-

тельности предшествует разносторонняя коррекционная ра-

бота по накоплению- необходимого опыта перцептивного" не-

знания, формированию предметных и пространственных пред-

ставлений, умения использовать знания, интереса к познанию

предметов и явлений окружающей дествительностп-

Формированне способов и приемов компенсаторного вос-

приятия предполагает включение в познавательный интерес

всех органов чувств ребенка и научение его пользоваться ими.

Кроме того, ребенка следует научить находить словесные

обозначения для полученных непосредственных впечатлений.

Тифлопедагогические исследования убедительно показы-

вают зависимость', протекания компенсаторных приспособле--

ний у слепых и слабовидящих школьников от уровня сформк-

рованностн активности и самостоятельности ребенка (А. И

Зотов, Ю. Л. Кулагин, А, Г. Литвак и др.).

Поэтому, чтобы наиболее полно решить задачу подго-

товки ребенка с нарушением зрения к обучению в школе,

необходимо формировать эти компенсаторные качества лич-

ности v/ко ^ дошкольном возрасте.

84

Сформированность у ребенка в дошкольном возргсп' по-

знавательной потребности, активности, интереса, пр;>лычки

действовать целенаправленно позволяет учителям н школе

закреплять и развивать компенсаториые методические приемы

в соответствии с предметным содержанием урока.

Степень участия тифлопедагога и воспитателя в решении

этой важной задачи зависит от содержания и организацион-

ных форм его работы. Тифлопедагог на индивидуальных и

людгрупповых занятиях с учетом уровня развития ребенку

прежде всего формирует первоначальные знания о том или

ином способе познавательной деятельности.

Воспитателю представляется широкая возможность закре-

пить, упражнять, включать эти способы в новые для ребенка

ситуации, а также проверять эффективность формируемых

способов п приемов. Сказанное не исключает, а предполага-

ет формирование компепсаторных способов деятельности на

общеобразовательных занятиях, которые проводит воспита-

тель. Тифлопедагог же концентрирует внимание из форми-

ровании наиболее трудных для ребенка с нарушением зрения

способов познания окружающего мира, требующих специаль-

ных методов и форм организации педагогической работы

(например, алгоритмизация зрительного восприятия объек-

тов).

Задачи и объем статьи не позволяют подробно остано-

виться на раскрытии содержания и методов коррекциоино-

воспитательной работы педагогического персонала специали-

зированного детского сада. Это является предметом досле-

дующих публикаций.

ЛИТЕРАТУРА

1. Земцова М, И. Некоторые особенности познавательной и-ятель-

^исгл летен дошкольного возраста при нарушения;'.; ,1"снн<. -- В .кн.; Обу-

чение н воспитание дошкольников с нарушением зрения. /Пол ред. Зем-

новой М. И.-М., 1978.

2. К а п л а и А. И. Детская слепота: Цветовое остаточное - ;;п!с.-

М., 1979.

Л. В.РУДАКОВА

К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ ЗРИТЕЛЬНОГО

ВОСПРИЯТИЯ дошкольников с АМБЛИОПИЕИ

И КОСОГЛАЗИЕМ

Задачи и перспективы развития в нашей стране сети до-

школьных учреждений для детей с нарушением зрения (сле-

пых, слабовндящпх, с амблиопией и косоглазием) предпола-

гают дальнейшее совершенствование процесса их воспитания

с учетом возрастных и познавательных особенностей.

<s.~,

Одним нз условий повышения эффективности и оптимиза-

ции процесса обучения и воспитания детей с нарушением зре-

ния является дальнейшее изучение закономерностей и осо-

бенностей формирования их познавательной деятельности на

чувственном этане, который является самым трудным для

лиц с сенсорной зрительной недостаточностью.

Проблема зрительных ощуптрний и восприятия частично-

видящих и слабовидящих находится в центре внимания со-

ветских офтальмологов, тифлопсихологов и тифлопедагогов

(А. И. Каплан, И. В. Серпокрыл, М. И. Земиова, Ю. Л. Ку-

лагин, Е. М. Украинская, А. Г. Литвак, В. А. Феоктистова,

И. С. Моргулис, Т. П. Свиридюк, И. М. Сироткииа, Р. С. Му-

ратов и др.) Советскими тифлопедагогами изучены психи-

ческие механизмы становления зрительного образа у слабо-

видящих, установлена зависимость уровня развития анали-

зирующего восприятия у школьников с нарушением зрения

от остроты зрения, характера заболевания, степени овладе-

ния эффективными способами восприятия, условии и методоз

целенаправленного обучения.

Исследования по проблеме восприятия хотя и не исчерпы-

вают всех актуальных аспектов этой темы, но создают науч-

но-теоретический фундамент для дальнейшего изучения осо-

бенностей зрительного восприятия дошкольников с наруше-

нием зрения с учетом их патологии и возраста. Особенностям

зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зре-

ния, особенно с амблиопией и косоглазием, современная тиф-

лопедагогика начинает уделять особое внимание (М. И. Зем-

цова, Л. И. Плаксина, И. С. Моргулис, Т. П. Свиридюк.

В. А. Феоктистова, Л. П. Ковалева, Е. С, Незнамова). Прояв-

ляют интерес к этой проблеме офтальмологи, разрабатываю-

щие методы аппаратного и педагогического восстановления

зрительных функций у детей с амблиопией и косоглазием

в дошкольный период (Э. С. Аветисов, Е. И. Ковалевский,

А, В. Хватова, Л. А. Григорян, А. И. Пнльмаи и др.).

Т^акой интерес к изучению зрительного восприятия дошколь-

нике> с нарушением зрения объясняется необходимостью

выявления закономерностей и особенностей их сенсорного

опыта как важного условия разработки эффективных средств

воздействия на процесс психического развития п период, ког-

да зрительная система ребенка еще находится в стадии фор-

мирования. Отставание в ее развитии может отрицательно

сказаться на всем дальнейшем ходе развития познавательной

деятельности, нанести ущерб формированию личности ре-

бенка, сделать необратимым процесс восстановления зрения

дошкольника с амблиопией и косоглазием.

Знание особенностей развития зрительного восприятия

у дошкольников с амблиопией и косоглазием позволит ттр-

S6

^опедагогам и офтальмологам путе^ специально организо-

ванных коррекцпонно-педагогической и лечебно-восстанови-

тельной работ предупредить возможность возникновения вто-

ричных отклонений', сформировать компенсаторные приемы

перцептивных действий н обеспечить на этой основе полное

восстановление зрительных функций и зрительного восприя-

тия.

В исследовании М. И. Земцовой [1L посвященном восприя-

тию сюжетных картин дошкольниками с амблиопией и косо-

глазием, установлено, что по сравнению с нормалыювидя-

щими сверстниками у детей с нарушением зрения заметно

нарушена скорость восприятия, наблюдается фрагментар-

ность и многоэтапиость. Последнее связывается с нарушением

глазодвигательных функций у детей с амблиопией и косо-

глазием.

В работе с сюжетной картиной дошкольники испытывали

<по сравнению с нормалыювидящим^ сверстниками) трудно-

сти при выделении существенных признаков и др.

Л. И. Плаксина [3] отмечает, что дошкольники с амблио-

пией и косоглазием затрудняются при определении формы,

величины, пространственных расположений предметов. Нару-

шение двигательных функций глаза оказывает отрицательное

влияние на восприятие движущихся предметов, выполнение

практических действий, ориентировку в пространстве, овладе-

ние измерительными навыками.

Изучая готовность дошкольников с нарушением зрения

к обучению, И. С. Моргулис [2] выявил их отставание в объ-

еме и качестве воспринимаемого предметного мира, что от-

рицательно сказывается в дальнейшем на обучаемость детей

по общеобразовательной программе.

В исследовании ленинградских тифлопедагогов (В. А. Фе-

октистова, Л. П. Ковалева, Е. С. Незнамова [4]) ^вскрыты

особенности усвоения дошкольниками с амблиопией и косо-

глазием сенсорных зрительных эталонов (сенсорные эталоны.

по определению А. В. Запорожца,-выделенные человечест-

вом, определенным образом расчлени"11110 и взаимосвязанные

образцы свойств предметов: системы цветов спектра, геомет-

рических форм, величины и т. д.). При этом показано, что

высокий уровень развития познавательной деятельности оп-

ределяется не только и не столько состоянием зрительных

функций, сколько перцептивной потребностью и активностью

личности ребенка, сформированностью умений и навыков

целенаправленно и активно отражать объективную реаль-

ность. Эти же исследования показывают, что такая деятель-

ность способствует развитию функц1111 и обусловливает их

стойкость.

87

Изучение особенностей восприятия сенсорных зрительных

эталонов дошкольниками с амблнонией и косоглазием нам

представляется особенно перспективным потому, что (ЛЕИ ис-

пользуются детьми при выполнении действий восирнягия,

служат своеобразными образцами для определения особен-

ностей обследуемых предметов. Такой подход к изучению

зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения

позволит научно обосновать систему эффективных дидакти-

ческих профилактических средств и парциального развития

познавательных возможностей ребенка с сенсорной недосга-

точностью, обеспечить полное' восстановление зрительных

функций, решить задачи коррекции и компенсации вторичных

отклонений, возникновение которых связано с ранним перио-

дом его жизни, когда зрение начинает играть ведущую роль

в формировании перцептивной потребности ii активности мо-

тор ч к и и др.

Конечную задачу нашего исследования мы видим в том,

чтобы изучить особенности восприятия сенсорных зршельных

эталонов, проследить за их влиянием на процесс формиро-

вания анализирующего восприятия предметного мира, усвое-

ние программы у детей с умблионией и косоглазием. Мате-

риалы исследования позволят разработать педагогические

пути развития зрительного восприятия ДОШКОЛЬПНКОЕЗ с

нарушением зрения в условиях специального детского

сада.

В настоящей статье представлены предварительные дан-

ные, характеризующие состав дошкольных групп детей с ам-

блиопией и косоглазием и особенности их восприятия цвета.

формы, величины, пространства, предметов.

Изучение дошкольников с амблиопией и косоглазием про-

водилось с помощью разработанной нами совместно с тиф-

лопедагогами детских садов Ленинграда (Л. П. Ковалева.

Е. С. Незнамова) <Карты>. Ее структура определяется на-

рушениями вторичного порядка у детей, которые возникли

у ребенка при восприятии окружающего мира амблноиичным

глазом (в период прямой окклюзии-основного метода ле-

чения) и которые можно устранить путем лечебно-педагоги-

ческой работы, основанной на изучении развития дошколь-

ника с подобным дефектом в динамике.

Основными разделами схемы являются: динамика разви-

тия зрительного восприятия предметов разной модальности

(по цвету, форме, величине, пространственному соотноше-

нию); динамика развития анализирующего восприятия (на-

блюдательности) сюжетных изображений; динамика разви-

тия предметных представлений; динамика развития ориенти-

ровки; конструктивно-практическая деятельность и т. д.

88

В табл. 1 представлены числовые данные, характери-

зующие состав дошкольников групп детского сада по возра-

сту и характеру амблиопин и косоглазия (77 человек).

Таблица 1

Возрастные группы

U дс,- [-ГОстрота

Sb?зрения ам-.' подготови-

^ -J ^блнопичпогомладшая,средняя.c'i артая,гльная к

'о ш ? Ї с?глаза с кор-3-44-5'J--6шко.че,

Э з урекцией| одалет.ТОТ>-7

1- ЕЯ ь-.- - 5.лег

"'Ч0,01-0,1796 : 5

0.1-0,45о 4 5

0,4-0,936 4 \ \\

не установ-5^1

лено

1Ь нихj

-сего:2022 , 14 21

Анализ приведенных числовых данных, характеризующих

ьозраст поступления детей в специализированный детский сад

'] остроту зрения их амблиопичного глаза, свидетельствует

с тяжелых формах амблиопин у значительной группы до-

школьников. Тяжесть зрительного дефекта выразилась в том,

что у 27 человек острота зрения амблиопнчного глаза колеба-

лась в пределах от 0,01 до 0,1, а у 19 - от 0,1 до 0,4. Функ-

циональные нарушения, выразившиеся в резко сниженной

остроте зрения, осложнялись косоглазием и различными сте-

пенями аномалий рефракций. Примером могут служить не-

сколько диагнозов изучаемых нами детей:

Юля Т. (5 лет)-сходящееся косоглазие OS. Гмиермет-

ропия ОИ ср. ст. Амблиопия OS вые. ст. ОД=0,8, 05=0,02.

Таня Я. (4 года)-сходящееся косоглазие OS. Амблио-

пия OS вые. ст. Гиперметропня ОИ вые. ст. ОД-0.3, OS =0,3.

Илья К. (4 года) - анизометрония, миопия OS вые. ст.

с астигматизмом; гипермстропия ОД с астигматизмом. Амб-

"попия OS вые. ст. ОД =0,1, OS-0.01.

Известно, что основным методом плеоптнческого лечения

является окклюзия лучше видящего глаза. Ребенок в этих

условиях вынужденно оказывается в состоянии искусственной

слепоты или слабовидения. Как показывают наши наблюде-

ния и опыт тифлопедагогов, дети в этот период, как правило,

находятся в состоянии психического стресса: плачут, пыта-

ются снять окклюдор, не вступают в контакт со сверстниками

89

и воспитателями, неадекватно реагируют на требования

старших.

Данные табл. 1 говорят о значительном количества

детей (59,8%), которые только в силу тяжести нарушении

зрения могут оказаться в состоянии психического стресса

и не реализовать свои познавательные возможности в трудо-

вой, игровой, учебной деятельности.

В табл. 2 представлены обобщенные количественные

данные исследования, характеризующие особенности восприя-

тся сенсорных зрительных эталонов и восприятия предметов,

изучение которых предусмотрено программой детского сада

(проценты даны относительно общего числа обследуемых

детей - 77 чел.).

Анализ количественных данных табл. 2 указывает на

уменьшение ошибок в восприятии зрительных сенсорных эта-

лонов и предметов с возрастом дошкольников. Например, на-

рушение восприятия цвета у детей подготовительной группы

в 2,9 раза меньше, чем у детей младшего возраста, формы

в 2, величины в 2,3, пространства в 3,7 раза.

Таблиц,':! 2

Количество детей в возрастной группе1 lupyuienос восприятие, 0^

цветаформывеличиныпространствапредмс-.-^ч

Младшая группа, 20 детей55 47,6 43 197571 64 3855 62 57 23.890 66 7123,84552 64 42,7

Средняя группа, 21 рейс-

Старшая группа, 14 детей ..........

Подготовительная к школе группа, 21 ребенок . .

Приведенные данные находятся в соответствии с вывода-

ми дошкольной психологии и свидетельствуют о том, что

развитие познавательной деятельности ребенка с нарушением

зрения и нормальновидящего определяется однозначными за-

кономерностями, Собственный сенсорный опыт ребенка, об-

щение со взрослыми, опыт игровой деятельности способст-

вуют становлению перцептивной активности и потребности

дошкольника как с нормальным, так и с нарушенным

зрением,

Однако теми роста сенсорного опыта детей с амблнонией

и косоглазием но сравнению с их нормалыювидящими сверст-

никами заметно отстает. К моменту выпуска детей в школу

значительная часть их даже после года пребывания в детском

саду не сумела овладеть сенсорными зрительными эталонами

в соответствии с возрастными требованиями. Это, несомнен-

но, осложняет усвоение детьми программного материала

в школе (от 19 до 38%) н указывает на необходимость более

раннего целенаправленного воспитания в детском саду детей

с амблнопией и косоглазием.

Качественный анализ полученного экспериментального

материала позволяет сделать предварительный вывод о том,

что характер нарушения зрения дошкольников (амблиопня

и косоглазие) неоднозначно влияет на восприятие сенсорных

зрительных эталонов. Прежде всего и в значительной сте-

пени страдает восприятие формы предметов н их пространст-

венное расположение, т. е- тех сенсорных зрительных этало-

нов, восприятие которых связано с глазодвнгательным!!

функциями и бинокулярным зрением, которое в первую

очередь нарушается у детей с амблиоиией и косоглазием

(от 38 до 75% детей при восприятии формы, от 23,8 до 90%

пространства). Анализ выявленных фактов, указывающих на

большие трудности восприятия формы н пространственного

расположения предметов, позволяет говорить о том, что ха-

рактер этих трудностей с возрастом меняется.

Например, в младшей н средней группах дети с амблио-

пией и косоглазием испытывают трудности при назывании.

различении, соотнесении с задаваемой формой, локализации

предметов.

Большинство дошкольников старшей н подготовительной

группы не узнают форму предметов, если она дается ребенку

в незнакомом положении. Например, если квадрат <ставит-

ся> на <вершину>. Есть основание предполагать, что трудности

восприятия формы предметов н пространственного их распо-

ложения обусловили серьезное отставание от нормальновндя-

щих школьников в развитии уровня восприятия предметов

(от 42,7 до Ck-% от общего числа-77 детей). Характер нару-

шения в восприятии предметов также менялся от возраста,

как к при восприятии формы. Например, дети младшей и

средней групп не узнавали предметы и их изображения, ко-

торые встречались в естественном опыте ребенка, не выде-

ляли основных его признаков, не знали назначения предмета.

Дети старшей и подготовительной групп не могли выде-

лить существенные признаки узнанного предмета, описать

последовательно части предмета и др.

Количественный и качественный анализ выявленных дан-

ных свидетельствует о том, что само выделение даже важ-

^t

ного и доступного детям признака предметов-цвета-зна-

чительно отстает от возрастных требований (см. таб.']. 2, гра-

фа 1). Причем чем младше ребенок с амблиоиией и косогла-

зием, тем сложнее он овладевает восприятием этого доступ-

ного для нормальновидящих сенсорного зрительного эталона

(младшая группа -- 55%, средняя - 47Ї/о, старшая - 43%,

подготовительная-19% от общего числа-77 человек). У де-

тей 3-5 лет нарушение данного типа проявилось на различ-

ных уровнях: не называют или путают названия основных

цветов; не различают цвет основного или дополнительных от-

тенков; не локализуют заданный цвет; не соотносят предметы

одного цвета и т. д..

Изучение зрительного восприятия цвета детей 6-7 лет

показало, что из 21 человека подобное отклонение имеется

только у 4 (19%). Эти дети при определении синего, голубого,

фиолетового цветов допустили ошибки в большей или мень-

шей степени по всем параметрам.

Научные данные говорят о том, что способность разли-

чать цвета сине-фиолетовых оттенков при периферическом

зрении понижена. Так, Ч. Пэдхем и Дж. Сондерс указывают

на уменьшение реакции на синий цвет при малом поле зре-

ния. На наш взгляд, этот факт может объяснить нарушение

восприятия цветов голубого, синего, фиолетового у дошколь-

ников с амблиопией и косоглазием, имеющих ограниченные

поля зрения в результате косоглазия.

Анализ материалов экспериментального исследования

с анамнестическими данными указывает на влияние <стажа у-

зрительного дефекта в форме амблиопии и косоглазия на

уровень развития восприятия сенсорных зрительных этало-

нов. Среди детей, значительно отстающих по уровню разви-

тия восприятия, у 70% амблиопия была установлена лишь

год назад, хотя данные анамнеза указывают, что заболевание

наступило в более ранний период возрастного развития ре-

бенка. Фактически целенаправленное лечение и педагогиче-

ская коррекцнонная работа с этими детьми стала проводить-

ся лишь ;з момент их поступления в детскш"! сад.

Личностный подход в работе по коррекции восприятия до-

школьников с нарушением зрения предполагает формирова-

ние активной позици и интереса у ребенка, что оказывает

положительное влияние на решение задач, стоящих перед

тифлопедагогами детского сада. Из общего числа детей 50''п

детей младшей группы, 38% средней, 64% страшей и 21,5%

подготовительной показали негативное отношение к заняти-

ям: отмалчивались, не проявляли интереса, не старались вы-

полнить предложенную работу.

Обследование выявило довольно большой процент числа

детей с неустойчивым вниманием на занятиях. Безусловно,

установленный факт отрицательно сказался на уровнях раз-

вития восприятия сенсорных зрительных эталонов. Он ука-

зывает на необходимость серьезной лечебно-профилактиче-

ской и педагогической работы в детском саду для детей

с нарушением зрения по воспитанию социально-значимых ка-

честв личности. Эта работа неотделима от всей системы кор-

рекционно-педагогических мероприятий, направленных на

решение специальных задач, стоящих перед дошкольным

учреждением данного типа.

ЛИТЕРАТУРА

i Немцова М. И. Некоторые особенности познавательной дея-

TC-.ii.i-.o^.'; ;i"n'!"i до11;м,лы1ог]) ко:!р;1сг;1 и}))! нарушен и"\. зрения. В i".::

Обучение н воспитание дошкольников с нарушением зрения.-М., 197У-

2. М о р г у л и с И. С. Вопросы ранней компенсации и коррекции

дефект);;, обусловленных зрнтелыюн недос': агочностыо детей.-В кн.:

Некоторые вопросы воспитания и лечения детей дошкольного возраста

с патологией зрения.-Киев, 1977-

3. П л а к с и н а Л. И. Коррекционно-воспитательная работа в дст-

i.'i\ii\ е.1д.1.\ для детен е нарушением зрения.- В кн.: .Vhnepn;!.'n,; ciiVi^"-

зиума по дошкольному воспитанию детей с нарушением зрения.-М., 1980.

4 Феоктистова В. А., Ковалева Л. П" Незнамова Е. С.

Развитие зрительного восприятия у дошкольников с амблиопией и косо-

глазвдм.-XXXI Герценовские чтения: Дефектология.-Л., 1978.

В. М. СРЕТЕНСКАЯ

НОВАЯ СИСТЕМА КРАТКОПИСИ ДЛЯ СЛЕПЫХ

1. История возникновения и развития краткописи

для слепых

Одной из важнейших проблем обучения чтению, письму

слепых является проблема усовершенствования рельефно-то-

чечного шрифта. В настоящее время в этом вопросе четко

определились три. направления:

11 широкое использование уменьшенного (шестпмиллимет-

ро^.-то) шрифта;

2) использование знаков с меньшим количеством точек

дл;.' .^означения наиболее часто встречающихся букв;

3) широкое применение краткописи, а в перспективе и

разработка стенографии для слепых.

Но определению профессора Б. И, Коваленко, краткоинсью

слепых называется система сокращений буквосочетаний, сло-

гок, чпстей слов, целых слов, п\ сочетапп;"!.

пз

Системы крат-копией слепых за рубежом разрабатыва-

лись и обсуждались более 150 лет тому назад. В конце XIX в.

уже имелись тщательно разработанные системы краткониси

слепых для английского, французского и немецкого языков.

В настоящее время за рубежом кратконись преподается

в школах слепых-в классах, соответствующих начальной

школе, и в более старших классах. Краткописью же печата-

ются журналы, книги и учебники.

Краткопись слепых для русского языка разрабатывалась

до Великой Октябрьской социалистической революции Перо-

вым, Раевским, Папышевым. Однако эти системы не были

закончены и потому не получили широкого применения среди

слепых.

После Великой Октябрьской социалистической револю-

ции было создано еще несколько систем краткописн: В. В.Длу-

гопольского, П, Л. Рогова и Б. И. Коваленко. Более совер-

шенной из только что названных систем можно считать си-

стему Б. И. Коваленко, так как она была построена

на основе учета частоты встречаемости слогов и слов и да-

вала большой процент экономии во времени и в количестве

знаков при письме и чтении слепых.

Ни. одна из названных систем краткописи не получила

широкого распространения в нашей стране в связи с тем,

что до 1964 г. краткопись Б. И. Коваленко не была напеча-

тана рельефно-точечным шрифтом, и поэтому слепые прак-

тически пользоваться ею не могли.

Краткопись же П. Л. Рогова были издана рельефно-то-

чечным шрифтом лишь в количестве 500 экземпляров и ра-

зослана по крупным библиотекам нашей страны. Кроме того.

не было напечатано ни одной книги рельефно-точечным

шрифтом с применением той или иной системы русской

краткописи.

В связи с указанным Президиумом Центрального праплс-

иия Всероссийского общества слепых в 1963 г. была создана

из членов ВОС Ленинграда и Москвы специальная комиссия

по разработке повой системы русской краткописн.

Тщательно изучив существующую за рубежом и в нашей

стране системы краткопнси, в частности П. Л. Рогова и

Б. И. Коваленко, и использовав данные, полученные по прось-

бе комиссии по краткописн лабораторией статистической

лингвистики Московского государственного университета

о частоте встречаемости букв, слогов и отдельных слов, ко-

миссия разработала новую систему русской краткопнси 1-п и

2-й ступеней. 1-я ступень русской краткописн была опубли-

кована рельефно-точечным шрифтом в 1974 г., а 2-я сту-

пень- в 1977 г.

U. 1-я ступень новой системы русской краткописи

1. Материалы, положенные в основу 1-й ступени новой

системы русской краткописи.

В основу 1-й ступени новой системы русской краткописн

положены статистические данные о частоте встречаемости

слогов, буквосочетаний, морфем силлабария и морфемария,

составленных лабораторией статистической лингвистики МГУ,

а также других частотных словарей, в частности, словаря

Штейнфельд и различных справочников. Кроме того, из су-

ществующих систем краткописи П. Л. Рогова и Б. И. Кова-

ленко были отобраны для обозначения слогов и буквосоте-

тапий наиболее удобные для восприятия на осязание знаки

с учетом их <зеркальности>. Например: слог не в кратко-

писи П. Л. Рогова обозначается точками 1, 6, а слог, обрут-

яый ему, ни '- знаком из точек 3, 4, так как <зеркальные>

знаки легко воспринимаются па осязание и быстро запоми-

наются слепыми, изучающими краткоппсь.

Выбирая тот или иной знак для сокращения слогов к бук-

восочетаннй, комиссия по краткописи стремилась использо-

вать каждый знак в 2, 3 и даже 4 значениях, что облегчает

запоминание этих знаков, а следовательно, и изучение крат-

кописн в целом. Например: знаком из точек 1, 2, 4, 5, 6 по

таблице сокращается слог го в начале, середине и конце

слова. Этим же знаком в таблице 3 сокращается окончание

-ого, -его в конце слова, этот же знак используется и в таб-

лиец 4 для сокращения местоимения его.

2. Принципы построения 1-й ступени новой системы рус-

ской краткописи.

В основу 1-й ступени повой системы русской краткопнси

положены следующие принципы:

1. Принцип <зеркальности>, заключающийся в том, что

для сокращения слогов пли буквосочетаний, состоящих из

одинаковых согласных, но разных гласных, выбраны знаки

с противоположным расположением точек. Например, д.чя

глога ле выбран знак из точек 2, 6, а для слога ли выбран

обратный ему знак из 3, 5 точек. Принцип <зеркальности>

значительно облегчает запоминание сокращений краткописи.

Однако при использовании для сокращения всех знаков

кратконпсн этот принцип применять нельзя, так как. не вс<4

знаки шрифта Брайля являются <зеркальными>.

2. Принцип наполнения знака, выбранного для сокраще-

ния, максимальным его содержанием и постоянным "значе-

ннем во всех положениях, т. е. употребление одного и того же

знака в 2, 3, а иногда и 4 значениях. Например, значком из

точек 1, 2, 4, 5, 6 сокращается слог го в начале, середине ;

конце слова (первое значение), этим же знаком сокращаете,-

его (второе значение), этим же знаком сокращаются оконча-

ния -его ;! -ого (третье значение).

3. Принцип частоты встречаемости отдельных букв, букво-

сочетаний, слогов и отдельных слов. Этот принцип состой с

в том, что, во-первых, в краткописи сокращаются наиболее

часто встречающиеся в русском языке буквосочетання, слоги

и отдельные слова, во-вторых, для сокращения наиболее ча-

сто встречающихся буквосочетаннй и слогов используются

знаки с меньшим количеством точек, так как на написание

этих знаков требуется меньшее количество времени и мень-

шее физическое усилие.

4. Принцип легкости и удобства восприятия знаков с по-

мощью осязания, заключающийся в том, что для сокращения

выбраны такие буквы и знаки, которые сразу (одномомент-

но) воспринимаются с помощью осязания.

Эти принципы новой системы русской краткописи дают

возможность, во-первых, достичь наибольшей эффективности

сокращения. Например, частица не обычным рельефно-то-

чечным шрифтом пишется в двух клеточках и состоит из ('

точек (буква н-4 точки и буква е-2 точки), при напи-

сании же этой частицы краткописью употребляется всего 1

одноклеточный знак, состоящий из 2 точек-1,6. Если исхо-

дить из количества точек, то сокращение в этом примере

получается на 66%, если же исходить и;? количества букв--

то на 50%. И еще пример: слово великолепно обычным рель-

ефно-точечным шрифтом записывается в 11 клеточках Брай-

лезского прибора, так как состоит из 11 букв, а краткописью

это слово будет записано в 6 клеточках: в первой клеточке

сочетание ве из точек 2. 3, 4, 5, 6, во второй клеточке сочета-

ние ли из точек 3, 5, в третьей клеточке сочетание ко из точек

1, 4, 5, 6, в четвертой клеточке сочетание ле из точек 2, 6,

буква п так и пишется в пятой клеточке, а в шестой клеточ-

ке-сочетание но из точек 1, 2, 6. Таким образом, если

исходить из количества точек в этом слове, то процент эко-

номии будет равен 62,5, так как в этом слове при письм^

обычным рельефно-точечным шрифтом всего 32 точки, а прп

письме по краткописи-20 точек. Если исходить из коли-

чества букв, то при письме обычным рельефно-точечным

шрифтом в этом слове 11 букв, а при письме краткописью-

6, что составляет 54,4%. Во-вторых, указанные принципы по-

зволяют сохранить в написанном тексте все особенности

грамматики, в-третьих. - при максимальной экономии места

и времени избежать затруднения при чтении и письме

3. Эффективность 1-й ступени новой системы русской

краткописи.

1-я ступень новой системы русской краткописи экспери-

ментально проверена на практике при обучении краткописи

слепых учащихся ленинградской и оренбургской школ сле-

пых детей.

Экспериментально нами и студентами ЛГПИим.А.И. Гер-

цена под нашим руководством доказано: краткопись повы-

шает скорость чтения и письма слепых примерно на 30-40%

и на это же количество процентов сокращается время, затра-

чиваемое на чтение и письмо краткописью по сравнению

с чтением и письмом обычным рельефно-точечным шрифтом.

Для подтверждения сказанного приведем сравнительные

показатели чтения и письма в течение 1 минуты обычным

рельефно-точечным шрифтом и краткописью но новой си-

стеме русской краткописи (см. таблицу). Как видно из нее,

средние показатели чтения и письма краткописью по всем

таблицам выше по сравнению со средними показателями чте-

ния и письма обычным шрифтом.