ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ

И ВОСПИТАНИЯ СЛЕПЫХи слабовидящих

(ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕаспекты реабилитации)

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ

Ленинград 1982

В сборнике представлены результаты исследо/шиии сотрудников ки

федры тифлопедагогики ,'!ГПИ им. Л. И. Герцена по одной из централь-

ных проблем тифлологии - психоло.ю-педагогическим основам реабили-

тации инвалидов по зрению. В сборнике освещаются отдельные попроси

обучения, воспитания и методики преподавания в дошкольных учрежде-

ниях и. школах для слепых и слабонид.чших. Сборник предназначен для

научных работников и учителей специальных школ, аспирантов и студен-

тов дефектологических факультета!}.

Р с д а к ц II о 11 11 и я к о л л с г и я:

В. А. Феоктистова (зам. редактора),

Э. М. Стернина, Е. М. Украинская

А. Г. <Нитках (отв. редактор)-.

Т. П. Головина (отв. секретарь).

Рецензенты: кандидат педагогических наук, ассистент Кишинев-

ского государственного педагогического института им. И. Крянга'.

А. Н. Ляшенко; кандидат педагогических наук, доцент Ленинградского

государственного педагогического института им. А. И. Герцена И. П. Уша-

кова.

c Ленинградский ордена Трудового'

Красного Знамени государственный

педагогический институт имени А. И,

Герцена (ЛГПИ им. А. И. Герцена),.

1982 г.

Т. П. ГОЛОВИНА

К ВОПРОСУ ОБ УПРАВЛЕНИИ УМСТВЕННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ МЛАДШИХ СЛАБОВИДЯЩИХ

ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РЕШЕНИИ АРИФМЕТИЧЕСКИХ

ЗАДАЧ

На протяжении двух последних десятилетни проблема

управления умственной деятельностью учащихся является:

центральной в исследованиях многих психологов, а также

педагогов и методистов. Стойкое внимание ученых к дан-

ной проблеме объясняется активными поисками путей совер-

шенствования процесса обучения, вызванными необходи-

мостью привести в соответствие усложнившиеся и услож-

няющиеся программы обучения со способами усвоения зна-

ний, формирования умений и навыков у учащихся средней

школы.

Анализ психологической литературы [4; 7; 8] позволяет

отметить, что авторы исследований, посвященных проблеме

управления умственной деятельностью школьников, рассмат-

ривают и решают самые разнообразные задачи, используют

множество методик, адекватных содержательному материалу

исследования, привлекают к исследованию учащихся всех

возрастных групп. Общим, что объединяет всех авторов, ис-

следующих данную проблему, является доказательное убеж-

дение в том, что осуществление управления умственной дея-

тельностью учащихся не только способствует активному к

глубокому усвоению содержательных, информационных эле-

ментов действующих программ, но и совершенствует их умст-

венное развитие, открывает возможности для изучения пси-

хических особенностей школьников в процессе активного воз-

действия.

Чрезвычайно важной и плодотворной представляется нам

позиция ленинградских психологов, придающих особое зна-

чение организации управления умственной деятельностью для

учащихся начальной школы [8].

3

Обоснование зтой позиции сводится к следующим но;ю-

жениям;

во-первых, с приходом ребенка в школу изменяется ха-

рактер его познавательной деятельности в сторону произволь-

ности, большей осознанности, снстематнзпрованностн и конт-

ролируемости познания. Изменение характера познания неиз

бежно должно привести и к изменениям в умственной

деятельности школьника, которые в свою очередь <могу?

произойти быстрее и легче, если за счет управления четко

и строго направлять умственную деятельность детей в соот-

ветствии с новыми задачами> [8, с, 7, 8];

во-вторых, само содержание начального обучения не спо-

собствует в достаточной степени формированию умственной

деятельности, поэтому управление деятельностью с целью

формирования определенных свойств и способов приобретаег

в начальной школе особое значение;

в-третьпх, ученики начальных классов еще не владею'''

приемами умственной деятельности, без которых невозможно

полноценное умственное развитие. Формирование же прие-

мов умственной деятельности наиболее эффективно осущест-

вляется в процессе управления.

Все вышеизложенное сохраняет свою актуальность приме-

нительно к начальному обучению детей с нарушенным зре-

нием. Но, на наш взгляд, в дефектологии вообще и в тифло-

психологии в частности проблема управления умственной

деятельностью ребенка приобретает особо важное значение.

Как известно, процесс обучения в специальных школах дол-

жен носить корригирующий характер. Эффективная коррек-

ция вторичных отклонений может быть осуществлена только

в условиях целенаправленного, четко организованного уп-

равления умственной деятельностью учащихся специальной

школы на всех этапах ее становления.

Как известно из психологической литературы, пути осу

ществления управления умственной деятельностью могут но-

сить различный характер: это программирование и алгорит-

мизация обучения, формирование определенного стиля умст-

венной деятельности, вооружение учащихся интеллектуал ь

нымн умениями и способами действия и т. д.

В наших исследованиях [2] мы использовали теорию по

этапного формирования умственных действий и понятий, раз-

работанную под руководством П. Я. Гальперина и Н. Ф. Та-

лызиной. В настоящее время исследованиями многих авторов

доказано, что теория становления умственных действий и по

нятий является весьма эффективной как теория обучения,

поскольку она, как ни одна из существующих концепций,

дает возможность управлять процессом усвоения и формиро-

вания знаний. Как теория обучения эта концепция сильна,

4

.логична и последовательно вытекает из понимания психики

".зк деятельности.

Применение данной концепции к практике обучения сла-

бовидящнх школьников, как показали наши исследования,

является не только целесообразным, но и необходимым ус-

ловием для обеспечения эффективности учебного процесса.

Использование методики поэтапного формирования умствен-

ных действий и понятий открывает широкие возможности для.

решения некоторых проблем, связанных с коррекцией слабо-

вндения в процессе обучения. Вооружение учащихся спосо-

бами умственной деятельности, включение этих способов

в сенсорную деятельность слабовидящих школьников позво-

ляет решать различные вопросы коррекции познавательных

процессов у детей с нарушениями зрительного анализатора.

Осуществляя процесс исследования но проблеме управ-

ления умственной деятельностью младших слабовидяпшх

школьников, мы избрали в качестве экспериментального ма-

териала решение арифметических задач-вопрос далеко не

завершенный как в общей, так ц специальной нсихолопш

у" методике обучения. Особую сложность для младших школь-

ников предсгавляет решение простых задач с условием,- вы-

раженным в косвенной форме. В более ранних исследованиях

{3] нами уже отмечалось, что ошибки в выборе действия при

решении задачи у младших школьников связаны с недоста-

точным уровнем сформированности соответствующих мате-

матических понятий. Существующие методики преподавания

математики для массовых школ [I], отмечая трудности, с ко-

корыми сталкиваются младшие школьники при решении кос-

венных задач, тем не менее не дают развернутой системы

формирования соответствующих математических понятий.' Та

же подготовительная работа, которую рекомендуют методи-

сты и которая предваряет процесс выбора действия, оказы-

вается явно недостаточной для младших школьников с на-

рушенным зрением. В этом пас убеждают результаты конста-

тирующего исследования, осуществленного в 1-3 классах

школы слабовндящих детей № 1 г. Ленинграда.

Анализ результатов констатирующего эксперимента пока-

зывает, что ошибки допускаются первоклассниками уже в

процессе воспроизведения содержания задачи с условием.

выраженным в косвенной форме: 30'1" учащихся 1 класса при

воспроизведении пытались переделать косвенную задачу

в прямую. При усложнении условия (введение буквенных

данных) подобные ошибки допустили 21% учащихся 2 и 25%

3 Классов. Аналогичная картина наблюдалась при анализе

условия задачи, после того как каждый из учеников пра-

вильно воспроизводил ее содержание. Основное количество

ошибок, допущенных младшими слабовидящимн нжольни-

камп на данном этане процесса решения задачи, надает гк;

анализ данного, связанного с обозначением конкретной мате-

матической зависимости. Количество этих ошибок увеличи-

вается во всех классах при анализе условий задач, выражен-

ных в косвенной форме. С подобными ошибками провели.

анализ условия косвенных задач 38% учащихся 3 класса.

Поскольку младшие слабовндящие школьники допустили

.значительное число ошибок при воспроизведении н особенно

при анализе условия косвенных задач, можно было предпо-

ложить, что ошибки будут встречаться и в процессе выбора

действия при решении соответствующих задач. Действитель-

но, анализ результатов констатирующего исследования кока-

зал, что процент неверных решений всех простых задач

у учащихся как !, так и 3 классов, достаточно велик и воз-

растает при решении косвенных задач. Так, при решении

задачи на увеличение числа на несколько единиц (косвенная

форма) дали неверное решение 25% первоклассников и 50%

учащихся 3 класса. При решении задач на уменьшение числа

на несколько единиц (косвенная форма) допустили ошибку

в выборе действия 21% первоклассников и 35% учащихся

3 класса.

Нами был также предпринят анализ рассуждений уча-

щихся при обосновании ими выбора конкретного арисрметк-

ческого действия в процессе решения задачи. Обоснование

выбора действия у учащихся 1-3 классов протекает на раз-

личных уровнях, психологическое содержание которых было

раскрыто нами в одной из работ [З].

В таблице представлены результаты распределения уча-

щихся 2 и 3 классов по уровням понимания при обосновании

выбора дейстрня, выраженные в процентах.

Таблица

VpOHl:!! ПОНИМНЧ];;!Виды задач

У!:С,Т.ЧС";:С на несколько гдиницуменьшение (ia несколько единиц

2 к л а с-.3 класс2 класс3 K.-.;UV

I1010525

II32654350

[II5-5

IV5325472&

Как видно из таблицы, основная масса испытуемых рас-

пределялась по двум уровням: II к IV. Те учащиеся, которые

показал!! IV уровень понимания, правильно объяснили выбор

действия двойственным смыслом понятия разность. Показав-

шие II уровень за основу обоснования и решения взяли зна-

комое им слово (больше или меньше), механически связан-

ное для них е конкретным арифметическим действием сло-

жения или вычитания. Этот уровень понимания, приводящий

^ неправильному решению задач в косвенной форме, показа-

ло, как видим, значительное число учащихся 2 и 3 классов.

Преимущество учащихся 1 и 2 классов перед учащимися 3

но результатам решения косвенных задач можно объяснить,

в основном,двумя причинами. Во-первых, более целенаправ-

ленной работой учителей 1 и 2 классов над решением кос-

венных задач; во-вторых, актуальностью понятия разность

для учащихся 1 и 2 классов, в то время как к 3 классу содер-

жание данного понятия может быть забыто, тем более, если

[; свое время оно не было прочно усвоено.

В целом -низкая результативность решения задач с усло-

вием в косвенной форме младшими слабовидящнми школь-

никами объясняется недостаточной осознанностью и сфор-

миропанностыо математического понятия разность, ее двоя-

кого смысла. Овладение именно этим понятием является

ключом к правильному выбору арифметического действия.

Отсутствие соответствующего понятия толкает учащихся на

поиски других путей выбора действия: это может быть просто

перебор вариантов (I уровень понимания), но чаще всего

определяющим в выборе действия становится знакомое сло-

во, 'однозначно определяющее для ученика действие (мень-

ше-вычитать, больше-прибавлять; II уровень понимания).

Таким образом, констатирующее исследование даст осно-

вание для вывода о значительных трудностях, которые испы-

тывает абсолютное большинство младших слабовидящих

школьников, сталкиваясь с необходимостью решить задачи

<- условием, выраженным в косвенной форме. Напрашивается

вывод, ч го управление умственной деятельностью учащихся

в процессе выполнения данного вида работы является далеко

не совершенным.

Мы предположили, что результативность решения задач

данного вида, эффективность умственной деятельности уча-

щихся можно поднять на более высокий уровень при соот-

ветствующей организации процесса управления умственной

деятельностью стабовидящих школьников с учетом специ-

фики их познавательной деятельности, вызванной зритель-

ными дефектами.

В исследовании А. И. Раева высказывается мысль о том,

что -у^^^ние <может носить характер целенаправленного

формирования каких-то образований, которые желательно

получить в результате управляемого протекания данного про-

цесса^ [(>, с. 5). Таким <образованием> в нашем исследовании

является математическое понятие разность (в ее двояком

смысле), а управляемым должен быть процесс формирования

данного понятия у младших слабовидящих школьников.

Работа по формированию понятия разность в виде обу-

чающего эксперимента проводилась в 1-х, а затем 2-х клас-

сах школы слабовндящих № 2 г. Ленинграда на общеобразо-

вательных уроках математики и на специальных занятиях

по коррекции (учителя 3. С. Саксина и Г. А. Сереброва).

Предварительно в этих классах также была проведена конс-

татирующая контрольная работа, которая показала, что за-

дачу на увеличение числа на несколько единиц в косвенной

форме правильно решили только 30% учащихся, верно опре-

делили вид задачи 5%. Задачу на уменьшение числа на не-

сколько единиц верно решили 55%, правильно назвали вид