5.4.3. Специфіка навчання обдарованих дітей

Наукова психологія ще працює над питаннями, пов'язаними з явищем обдарованості (у тому числі інтелектуальною творчістю) як певним відхиленням від норми у континіумі: творча обдарованість -репродуктивність; інтелектуальна обдарованість - низький інтелект. Обдарованість як максимальне виявлення здібностей, що забезпечене "емоційною енергетикою", ще й досі залишається нез'ясованим. Більшість психологів вважає, що на даному етапі розвитку наука ще не здатна розв'язати цю проблему, тому достатньо займатись практикою [31., С.8]. В Україні зроблено спроби проблему обдарованості вирішувати практично через створення спеціалізованих шкіл, закладів нового типу, проведення конкурсів тощо.

Єдиних рекомендацій щодо навчання обдарованих дітей не існує й не може існувати, адже кожна дитина - унікальна особистість із своїми перевагами і недоліками. Тому головною порадою в цьому випадку буде пошук ключа - індивідуального підходу до кожного учня, зокрема учня обдарованого, який являє собою особливо яскраво виражену індивідуальність, незалежну особистість. Адже незалежність - риса творчо обдарованої дитини. З такими дітьми, з одного боку, працювати легше, бо вони мають високі розумові здібності, а, з другого, важче, бо ці діти "знають собі ціну", потребують багато уваги, дбайливого ставлення. До того ж робота з ними від вчителя вимагає високих професійних і педагогічних знань. Адже процес навчання - технологічний процес і його, як і на виробництві, можна зіпсувати, порушивши технологію. Але брак від цього величезний, бо "виробом" виступає жива особистість учня. То ж вимоги до вчителя зростають.

Прийнято виділяти три групи вчителів, робота яких однаково важлива для розвитку обдарованих. Перша група - вчителі, які здатні зацікавити предметом, створити атмосферу емоційного захоплення. Друга група - вчителі, які навчать техніці виконання (наприклад, певних дослідів), закладають основи майстерності. Третя група - вчителі, які виводять на високий професійний рівень. Поєднання всіх цих учительських особливостей в одній особі надзвичайно рідкісне явище. До якої б із зазначених умовно груп вчителів не належав вчитель, він має бути вихователем. Головною метою виховання сьогодні є виховання унікальної цілісної творчої особистості, здатної на свідомий та відповідальний вибір в різних життєвих колізіях. Тому вчителю для навчання обдарованих дітей перш за все треба мати такі якості: 1) знати психологічні особливості обдарованих дітей, перейматися їхніми проблемами й інтересами; 2) володіти здатністю їх розпізнавати, активізувати і розвивати; 3) мати віру в учня, виявляти взаємодовіру, володіти емпатичним розумінням, фасалітаційними здібностями, бути конгруентним, доброзичливим в оцінці дій учня, вміти поставити себе на місце дитини; 4) бути фахівцем вищого гатунку - мати належні предметні, психолого-педагогічні і методичні знання; 5) мати високий рівень інтелекту, широку ерудицію, творчий світогляд; 6) постійно самовдосконалюватись - вчити і вчитись самому; 7) бути ентузіастом, цілеспрямованим, наполегливим, впевненим у своїх силах, принциповим у важливих питаннях і водночас гнучким, коли йдеться про другорядне; 8) мати організаційні здібності для створення атмосфери творчості, розкутості, вільного ділового спілкування, приязного мікроклімату, спонукання до творчості, уміння слухати; 9) володіти даром навіювання, вміти аргументовано переконувати; 10) бути неупередженим, справедливим, емоційно врівноваженим, особливо тактовним, щоб не вплинути негативно на прагнення дитини до творчості, на її етичні вчинки; 11) бути здатним до самоаналізу, самокритики, перегляду своїх позицій, виваженості вчинків; 12) бути з учнями, згідно з педагогікою співробітництва, у партнерських стосунках, не переходячи до панібратства; 13) надавати дітям свободу вибору і прийняття рішень; 14) володіти високим рівнем пізнавальної і внутрішньої мотивації, адекватною самооцінкою. Як відомо, лише особистість може виховати особистість і тільки талант може виростити новий талант.

Результати анкетування обдарованих дітей про вчительську працю засвідчили, що вони вважають більш важливим почуття поваги до вчителя, ніж почуття любові. Любов - почуття неусвідомлюване (не знаєш, за що людину любиш), а повага — усвідомлюване. Учень може назвати, за що поважає вчителя. І на першому місці за повагою - високий фах вчителя. Шанований вчитель для обдарованих - перш за все чудовий вчитель-предметник, що знає і любить свій предмет. Такий вчитель допомагає дитині долати розрив між теорією і практикою. За дослідженнями Е.П.Торренса, співробітництво дітей з вчитеяями-менторами (за міфом Ментор виховував сина Одісея, Телемаха; ментор - вихователь, порадник, наставник), яких діти поважають і від яких вони у захваті, засвідчило вищі творчі досягнення дітей у порівнянні з їхнім IQ і у порівнянні з дітьми, що працювали самостійно. Отже, роль такого вчителя величезна, він впливає на майбутнє життя дитини, її фаховий вибір. Як відомо, вчитель, вивчаючи кожну дитину, здійснює індивідуальний підхід до неї, сприяє розвитку пагонів здібностей.

Як відомо, кожна дитина - цілий мікрокосм індивідуальних особливостей, рис, що відрізняють її від інших. Але все ж можна дати деякі загальні поради щодо роботи з обдарованими дітьми, що викристалізувались у процесі експериментального викладання.

1. Однаково шкідливі як зневага до успіхів учня, а іноді й приниження їх, так і надмірне захвалювання індивідуальних здібностей учня на фоні класу, що може викликати, з одного боку, ревнощі, роздратування і навіть відразу однолітків до однокласника, а з другого, перфекціонізм - "зіркову хворобу" обдарованої дитини. Краще заохотити до спільних занять. Наприклад, при розподілі учнів на ланки обдарованих призначити ланковими. Тоді заняття, навіть проведене у вигляді змагання, принесе перемогу групі (ланці) учнів, а не самому лише обдарованому, здібному учню. А взагалі краще уникати елементів змагання у роботі з обдарованими.

2. Оскільки обдаровані діти погано ставляться до суворо регламентованих, однотипних занять і завдань, що не дають можливості їм працювати на повну силу інтелекту, то навчальну діяльність учнів на уроках треба організовувати таким чином, щоб приділити увагу обдарованим. Наприклад, урізноманітнити завдання і програму в цілому, виділити час на консультації, надати можливість учням самим обирати рівень складності завдань для самостійної роботи, заохочувати допитливість, цілеспрямованість і незалежність в діях, розвивати ініціативу, гнучкість мислення, уяву тощо. Отже, навчання обдарованих, як і всі технології особистісної орієнтації, прагне знайти методи і засоби, що відповідають індивідуальний особливостям кожної дитини: враховуються результати психодіагностики, перебудовується зміст освіти у напрямі відбору його для окремого індивідуума, змінюється організація діяльності дітей у напрямі визнання ролі учня у власній освіті, застосовуються нові методи і засоби навчання, наприклад, комп'ютер. Тобто створюються умови для творчості і самоактуалізації особистості, для формування внутрішньої мотивації творчої діяльності, надання можливості вибору учнем свого стилю навчання, частково змісту навчання, реалізації його особистісного потенціалу в освіті через здійснення відповідних видів діяльності.

3. Дитяча творчість піддається розвитку, тому рання її діагностика і створення умов для індивідуалізації навчання буде практичною реалізацією розвитку творчо обдарованого учня.

4. Розвиток творчої обдарованості неможливий без дотримання принципів розвивального навчання, висунутих А.М.Матюшкіним, -проблемності, індивідуалізації, діалогічності. Ці принципи потребують переорієнтації навчання з предметного на процесуальне й мотиваційне.

5. Основним принципом розвитку творчого потенціалу (за Е.Яковлевою) є принцип трансформації когнітивного змісту в емоційний. Він означає, що для розвитку творчої обдарованості дітей необхідно систематично повертати їх до власних емоційних переживань. Адже міцно запам'ятовується лише те, що сильно вплинуло на душу, викликало шквал емоцій [76, С.16].

6. У навчанні обдарованих необхідно дотримуватись матетики - науки про цілепокладання. Вона доводить необхідність обговорення кінцевих цілей і передбачуваних результатів ще на початковому етапі діяльності. Тобто учні мають усвідомлювати, що, як і навіщо їм належить виконувати.

7. Одним з основних принципів навчання обдарованих є створення для учня стану безвиході (за Сократом) або розвиваючого дискомфорту (більш сучасний термін), з якого учень мусить шукати вихід, приймати для цього певні рішення й чинити певні дії.

Існують різні стратегії навчання обдарованих дітей. До основних з них належить: 1) прискорення (за іншими джерелами випередження) - більш швидкий темп вивчення матеріалу; 2) збагачення - збільшення обсягу навчального матеріалу [70, С.277, 14, С.122].

Багато вчених і практиків підтримують прискорення навчання як дуже ефективне для обдарованих учнів. Це і ранній вступ до школи, і "перестрибування" через клас, і ранній вступ до вузу, і прискорення у звичайному класі за рахунок індивідуалізації навчання для кількох обдарованих учнів за умови захоплення предметом і самостійності у виконанні завдань. Можливе прискорення й за рахунок відвідування уроків у паралельному класі і навіть у старшому класі за умови узгодження роботи кількох учителів, що прагнуть до інтелектуального і творчого стимулювання учнів. Такий підхід практикується в авторській школі М.П.Гузика. Прискорення ефективне й у профільних класах, де відбувається спеціалізація навчальних програм згідно з інтересами учнів, їх схильністю до якої-небудь галузі знань, а також у приватних школах, де здебільшого навчаються учні, далеко просунуті в розумовому розвитку. Прискорення найкраще "спрацьовує" у процесі навчання дітей з математичними здібностями і обдарованістю до іноземних мов. Разом з тим, вчитель має пам'ятати, що є діти, які "повільно запрягають, але швидко їздять", тобто засвоюють повільно, але міцно, їхні знання по-справжньому функціональні, дієві. За умови правильної організації процесу прискорення навчання негативних наслідків не повинно бути.

Саме лише прискорення використовується рідко, частіше воно поєднується із збагаченням. Стратегія збагачення в навчанні здібних і обдарованих дітей з'явилася як альтернатива прискоренню. Розрізняють вертикальне збагачення - це те саме прискорення, воно передбачає швидке просування до вищих пізнавальних рівнів у галузі предмета вивчення. Горизонтальне збагачення спрямоване на розширення галузі знань предмета. Збагачення змісту освіти як проблема сучасної дидактики передбачає й збагачення пізнавальних інтересів, а також розвиток умінь до переносу знань.

Що ж до організації навчання обдарованих дітей у світі, то існують три варіанти: 1) відокремлене навчання - спеціальні освітні установи для обдарованих дітей; 2) спільно-роздільне - спеціальні групи (класи) для обдарованих у традиційному навчальному закладі (школа, дитсадок); 3) спільне навчання — навчання обдарованих у звичному природному середовищі, в колі звичайних ровесників. Не вдаючись до аналізу переваг кожного із зазначених варіантів навчання обдарованих, психологи відзначають, що перші два викликають велику напругу і навряд чи будуть широко застосовуватись на всьому пострадянському освітньому терені. Останній варіант більш реальний і значущий, бо в нашій країні більшість обдарованих традиційно навчались і буде навчатись у звичайних масових закладах, хоча дітей, що переважають однокласників у розумовому розвитку, досить важко розвинути у "змішаному" класі, бо краще діє оточення інтелектуально стимулюючих однолітків. Однак, виходячи з того, що масових закладів більше, ми й мусимо розробляти технології, які забезпечують індивідуальну зону творчого розвитку кожного учня (згідно з принципом індивідуалізації), у тому числі й учня обдарованого.

Сучасні дидактичні технології навчання обдарованих передбачають орієнтацію на ряд важливих напрямів, що є принциповим на сьогоднішній день. Зокрема, це: 1) індивідуалізація освітньої діяльності в цілому у контексті особистісно орієнтованого підходу до освіти, що означає не формування особистості із заданими властивостями, а створення умов для розвитку специфічних особистісних функцій учнів як суб'єктів освітнього процесу; 2) активізація навчання за рахунок проблемних, дослідницьких, творчих методів з поступовою передачею обдарованому учню ініціативи в організації своєї самостійної пізнавальної діяльності (наприклад, метод створення учнями власних дослідницьких проектів); 3) встановлення ділових партнерських стосунків між учителем і учнем (діалогова взаємодія), що сприяє вільному вибору, розкутості, творчій винахідливості, домінуванню власної дослідницької практики над репродуктивним засвоєнням знань, право на складання індивідуальних освітніх програм з виучуваних дисциплін на певний час.

Навчання обдарованих дітей за третім варіантом організації навчальної діяльності учнів ("змішаний клас") передбачає розробку такої технології навчання, за якої вчитель має "за деревами бачити ліс і в лісі кожне дерево", тобто таку систему організаційних форм навчання, яка має поєднувати заняття з усім класом з індивідуалізованими заняттями в малих групах та індивідуальні заняття. Це досить складно для вчителя, але можливо, якщо діти звикнуть до такої організації роботи. В класі відбувається виділення груп з різними рівнями розумової обдарованості. Таким чином, обдаровані мають можливість навчатись у звичному для них колективі, але в групі ровесників, що близькі їм за рівнем здібностей. Якщо така група працює за спеціально розробленою поглибленою програмою, то позитивний ефект безсумнівний. В іншому випадку не варто виділяти дітей у таку групу. Можливе й створення груп з високим рівнем інтелекту на основі кількох, як правило, паралельних класів. При виділенні груп дітей гомогенних за рівнем інтелектуального і творчого розвитку усувається атмосфера постійного інтелектуального змагання.

В експериментальному викладанні ми працювали за лекційно-семінарською системою в школах різних спрямувань (ліцей, спеціалізована школа, масова школа). Заняття з колективом всього класу поєднували з індивідуальними заняттями в малих групах. При плануванні теми чи розділу програми найбільш вдалим виявилось відведення 40% навчального часу на лекційні заняття у закладах нового типу (ЗНТ) (у масовій школі відповідно до 50% часу), на заняттях у гомогенних групах (в основному семінарські) -20% (у масових школах - до 30%), на індивідуальну роботу в кабінетах -40% (у масових школах - 20%). Отже, у масових школах на індивідуальні заняття, в тому числі з обдарованими, залишалось менше часу, бо більшу частину уроку вимагало багаторазове пояснення і тренувальні вправи у малих групах. Незалежно від типу середнього навчального закладу технологія засвоєння нового матеріалу в основному за комбінованим типом уроку зводилась до першого пояснення вчителя. Після цього учням пропонувалась самостійна робота у мікрогрупах. Для тих, хто не зміг виконати її, матеріал теми пояснювався вдруге, але вже коротше, лише основні положення. Далі знову учні мали виконати самостійно завдання на закріплення. У масових школах в разі потреби не виключалось і триразове тлумачення матеріалу теми. Самостійне виконання проводилось не для оцінювання, а з метою двобічного інформаційного зворотнього зв'язку, корекції знань. Оскільки число здібних і обдарованих дітей у ЗНТ виявилось більшим, то й розподіл часу на пояснення або самостійне вивчення нового матеріалу і закріплення його також виявилось різним.

При зазначеному вище розподілі навчального часу у ЗНТ, у порівняно з масовими школами, виявилась більша можливість розвитку інтелектуальних і творчих здібностей учнів, бо здібні учні швидше "схоплюють" нову інформацію, адже пам'ять є однією з основних умов розвитку високоінтелектуальної людини. Тому треба враховувати особливості пам'яті в організації освітнього технологічного процесу та сприяти розвитку мнемічних здібностей. До того ж, обдаровані учні ефективніше перетворюють набуту інформацію для розв'язування певної проблеми. На відміну від традиційної технології формалізованої передачі учню готових знань, за експериментальною технологією ми намагались створити умови для розвитку творчих здібностей та ініціативи кожного суб'єкта навчання. Зокрема, ми пропонували учням під час занять: 1) індивідуальні заняття (навіть при роботі в групі); 2) теми творчих робіт; 3) відкриті завдання ("як я провів літо", "навіщо ти вчишся?", "що тобі відомо про...", "напиши якомога більше формул солей" тощо); 4) вибір змісту домашнього завдання; 5) складання індивідуальної освітньої програми; 6) здійснення самооцінки виконаної роботи; 7) індивідуальний свідомий і відповідальний вибір самостійних завдань, атестаційних та залікових варіантів; 8) вибір тем додаткових і творчих робіт з предмета; 9) вибір випереджувального і поглибленого матеріалу тощо.

Щоб в умовах середньої школи вчити "всіх по-різному", ми дійшли висновку, що технологія індивідуалізованого навчання передбачає виділення таких етапів: 1) діагностику здібностей учнів і їх індивідуальних особливостей (темпераменту, характеру тощо); 2) констатацію рівня наявних знань, умінь та навичок учнів, їх загальної ерудиції; 3) складання індивідуальних освітніх програм, що являють собою корекцію предметних програм (розвиваючі, інтегративні тощо); 4) поступова й поетапна реалізація індивідуальних освітніх програм, які за обсягом і змістом в обдарованих і "звичайних" дітей можуть значно різнитись; 5) пред'явлення результатів освітніх досягнень по реалізації індивідуальних освітніх програм; 6) обговорення результатів і оцінка навчальної діяльності учнів (поетапна і підсумкова).

Як засвідчив педагогічний експеримент, у процесі навчання обдарованих успішними виявились деякі вже відомі підходи: міждисциплінарний, укрупнення одиниць інформації і угрупування навчального матеріалу навколо них, систематизація, узагальнення знань, активні методи навчання (ділові ігри, наприклад, "брейн-ринг", прийоми проблемного навчання, використання опорних схем і сигналів), практичні дослідницькі уміння тощо. Заняття, орієнтовані на уміння розмірковувати, на розвиток творчості можуть включати логічні ігри, завдання на стимуляцію інтуїції, рефлексії, релаксації, медитації, візуалізації тощо. Здатність обдарованих до перехресту сем (семи - найменші одиниці змісту, "атоми змісту") дає можливість розвитку розумових операцій: аналізувати інформацію, перетворювати її, швидко "схоплювати", узагальнювати, здійснювати перенесення знань за рахунок переходу від дискурсивного до інтуїтивного мислення. Це приводить до розвитку умінь: виявити проблему, проаналізувати варіанти її вирішення, узагальнити винайдене. Доведено величезне значення освіти в реалізації високих здібностей. Тож необхідно формувати в учнів: а) розуміння ролі навчання, зростання його потенціалу, необхідного для успішної самореалізації на ринку праці, перемоги у конкурентній боротьбі; б) проблемного світогляду (постановку завдань і їх поетапне виконання); в) творчого підходу до виконання завдання. Виявлення і стимулювання творчості не може обмежуватись лише уроками, особливо для обдарованих дітей. Тому для обдарованих учнів, які, не помічаючи часу, захоплені творчістю, необхідними є додаткові заняття за рахунок шкільного компонента або за рахунок власного часу у позашкільних закладах. За рахунок шкільного компонента можна організовувати проблемні курси (або мінікурси - 6 год. на 1,5 місяці). Вони передбачають розгляд міждисциплінарних проблем, що стоять на грані кількох наук. Наприклад, екологічних, технологічних (нові технології - "ноу хау"), інформаційних, демографічних тощо. Багато з них носять дискусійний характер (особливо етичні проблеми), то ж вимагають критичного мислення, вміння мати і аргументовано обстоювати власну думку, публічно її доводити. Виправдали себе у плані "вирощування" обдарованості й гуртки та факультативи. Позитивно зарекомендували себе й такі організаційні форми збагачення навчання, як позашкільні гуртки і об'єднання, станції юних техніків або юних натуралістів тощо.

В останні роки в Росії з'явилась думка про правомірність існування, крім шкільного, ще й учнівського компонента (виділено 5 год. на тиждень для всіх класів - години, що не враховуються у граничне допустиме навантаження). У спеціалізованих школах (класах) України також передбачено години на індивідуальні консультації. А.В.Хуторський же пропонує учнівський компонент не обмежувати індивідуальною роботою з учнем, а вважати його як фактор визнання ролі учня у його власній освіті, що поширюється на відбір індивідуального змісту освіти, право вибору темпу і стилю навчання, обсягу виучуваного матеріалу, інтенсивності навчання, врахування індивідуальних особливостей і характеру навчання. Тобто учню надається можливість створення "власної освітньої траєкторії" опанування навчальних дисциплін. Він висловлює думку, що одночасна реалізація персональних моделей освіти - одна з цілей освіти у старшій профільній школі [70, С.276].

Ми вважаємо, що визнання права на існування учнівського компонента на сьогодні цілком назріло, і автор має рацію. Проте практичне здійснення його у певній мірі викликає велику напругу, створює багато проблем. До цього треба прагнути, але здійснити масово в повній мірі навряд чи можливо, бо, за дослідженнями психологів, лише 7% учнів здатні працювати за індивідуальною програмою цілком самостійно (обдарованих дітей за різними оцінками психологів - 2-5% від усього дитячого населення) [53, С.122]. Що ж до індивідуальних консультацій, передбачених програмами, то їх треба максимально використовувати для створення умов для творчості, розвитку обдарованості, духовного розвитку. Значну допомогу обдарованим дітям у розвитку інтелекту і творчості надають, як уже зазначалось, позашкільні заклади, в яких учень, не помічаючи часу, поринає у світ своїх захоплень, використовуючи набуті знання і власний досвід. До таких закладів відносять наукові центри, наукові установи, на базі яких виконуються учнівські наукові роботи, у тому числі і по лінії МАН, секції, гуртки, конкурси тощо. Для досягнення найбільшої ефективності у розвитку обдарованості дітей важливою є творча співдружність науковців, учителів, керівників гуртків і секцій. Всі разом вони надають особливої уваги цілеспрямованому розвитку інтелекту і креативності, навчанню дітей техніці мислительних дій, процесам ефективного пізнавального пошуку.