5.4.2. Обдарованість: види, діагностування, психоло-педагогічні особливості

Різні автори класифікують види обдарованості по-різному. Зокрема, в 20-ті роки у зв'язку з нестачею фахівців і відкриттям робітфаків таланти і здібності пов'язували з певною спеціальністю. До них відносили технічні, комерційні, науково-академічні, художні, соціально-політичні, педагогічні тощо [33, С.95-96].

У практичній діяльності виділяють обдарованість у ремеслах, спорті, організаційних заходах тощо. У пізнавальній діяльності знаходить реалізацію інтелектуальна і творча обдарованість різних видів. Щодо цих видів обдарованості, у світі спостерігається парадокс: суспільство, симпатизуючи обдарованості у різних сферах, з осторогою ставиться до інтелектуально обдарованих людей. Водночас за прогнозами футурологів на початку нового міленіуму країни розділяться на три групи: 1) ті, що торгують ідеями, проектами, технологіями, скуповують "мозок", - найбагатші; 2) ті, що торгують радіотехнікою; 3) ті, що торгують сировиною і продукцією машинобудування; 4) ті, що торгують продукцією екологічно брудних підприємств і робочою силою, - найбідніші. Отже, інтелект цінується найвище.

За теорією Х.Гарднера виділяють 7 видів інтелекту, які майже повністю співпадають з відомими видами обдарованості: 1) лінгвістичний - здатність створювати і передавати інформацію (поети, редактори, журналісти); 2) музичний інтелект - здатність охоче виконувати чи створювати музику (виконавці, композитори); 3) логіко-математичний інтелект - здатність досліджувати категорії, взаємовідношення, оперувати символами (математики, вчені); 4) просторовий - здатність сприймати, уявляти і створювати просторові композиції (архітектори, інженери, хірурги); 5) тілесно-кінестезичний інтелект - здатність виконувати і використовувати рухові навички (танцівниці, спортсмени, механіки); 6) інтраособистісний -здатність керувати своїми почуттями, розрізняти, аналізувати і використовувати інформацію у своїй діяльності (письменники, юристи); 7) інтерособистісний інтелект - здатність помічати і розуміти потреби і наміри інших людей, керувати їх настроями, передбачати поведінку в різних ситуаціях (політики, педагоги, психоаналітики, політологи) [34., С.88]. З причини спадковості або ж під впливом особливостей навчання й інших соціальних факторів у деяких людей розвиваються певні види інтелекту сильніші за інші, але всі вони необхідні для максимальної реалізації особистості. Психологам відомі парадокси, коли не співпадають основні складники у структурі обдарованості: успішність (успішність в оволодінні діяльністю, у навчанні), кмітливість (розум) і творчість. Тому диференціація нових концепцій обдарованості призвела до того, що деякі автори виділяють такі види обдарованості : загальну інтелектуальну, академічну, розумову (інтелектуальну), творчу (креативну), художню тощо. Діти із загальною обдарованістю швидко оволодівають інформацією, легко її запам'ятовують і оперують нею як робочим інструментом у багатьох галузях знань. Таких людей вважають ерудитами, колодязями знань [42, 72]. Академічна обдарованість виявляється в успішності навчання окремим предметам і є більш окремою, приватною, вибірковою. Виражена вибірковість прагнень учня дає високі результати з легкістю, глибиною, швидкістю просування у відносно вузькій галузі. Прикладом академічної обдарованості є математична обдарованість (математична спрямованість розуму, математичний мозок (mathematic brain)).

Інтелектуальну обдарованість М. А.Холодна визначає як рівень розвитку і тип організації індивідуального ментального досвіду, що забезпечують можливість творчої інтелектуальної діяльності. Тобто йдеться вже про креативність, що пов'язана із створенням суб'єктивно і об'єктивно нових ідей, нешаблонністю підходів до розв'язування проблеми, легким сприйняттям нового, руйнуванням стереотипів тощо [68].

У світі прийнято вимірювати інтелектуальну обдарованість за результатами тестів Ф.Гальтона, А.Біне, Д.Векслера, Ф.Гудінафа, що позначається IQ (коефіцієнт інтелектуальності). (Саме поняття IQ введено ще в 1912р. В.Штерном). Ці тести вимірюють загальний інтелект, так званий q-фактор, що є стійкою рисою організму, яка не розвивається з віком і не піддатна впливу середовища. General factor, g-фактор - теоретичне поняття, введене Ч.Спірменом для позначення "рівня розумової енергії", який визначає успішність виконання будь-яких тестів. Нормою розумового розвитку вважається IQ = 100% ± 10%. Якщо IQ > 120%, то це свідчить про обдарованість. Проте було помічено, що є немало людей з не дуже високим IQ, які досягай значних соціальних успіхів. Тому в 90-ті роки на противагу теорії IQ була висунута концепція ЕQ - емоційного коефіцієнта. Це показник соціальної адаптабельності - ЕQ (emotional qoutient) - коефіцієнт емоційності. Тобто, крім Ір для успіху в житті важливими є й інші здатності - творчість, емоційна стабільність, комунікативність, конгруентність, емпатичне розуміння тощо.

Серед цілей освіти (за І.Я.Лернером) одна з провідних - розвиток творчих здібностей. Також, на думку В.Г.Кременя, обов'язковою ознакою освіти XXI ст. є її спрямованість на розвиток творчості, перехід на більш високі рівні пізнавальної самостійності учнів і саморефлексію [28]. Лише творча людина може залежно від вимог часу користуватись знаннями як робочим інструментом. Сьогодення засвідчує, що кожен має самореалізовуватись на ринку праці, адаптуватись до життя в суспільстві (мати високий коефіцієнт ЕQ), вміло розпорядитись нехай і незначним потенціалом своїх особистісних ресурсів. У ряді випадків це виявляється навіть важливішим для людини як суб'єкта різних соціальних відносин, ніж володіння більш значним, але "непрезентабельним" багажом. Людей, що не вміють скористатись своїми знаннями, часто називають "навчена безпорадність". Тому необхідні дієві, функціональні, продуктивні знання і творчі можливості, завдяки яким особистість може користуватись попитом на ринку праці, вдало й вигідно реалізувати себе на "ринку життя".

В наші дні особливо актуальним став вважатись такий вид обдарованості, яка називається творчою або креативною. Творча обдарованість - індивідуальний творчий, мотиваційний і соціальний потенціал, що дозволяє отримати високі результати в одній (або більше) із таких сфер: інтелект, творчість, соціальна компетентність, художні, психологічні та біологічні можливості [40]. Критерієм творчості є здатність до продукування ідей, а також ставлення до процесу їх створення у межах проблемних ситуацій.

Деякі автори, на відміну від інших, вважали непотрібним виділяти творчу обдарованість у самостійний вид. Зокрема, О.М.Матюшкін наполягав, що обдарованість завжди творча, якщо нема творчості, то марно говорити про обдарованість. Іншими словами, креативність є невід'ємним елементом усіх видів обдарованості, останні не можна уявити окремо від творчого компонента. Проте більшість вчених обстоюють правомірність існування творчої обдарованості як самостійного виду обдарованості. Вони доводять, що обдарованість породжується здатністю продукувати нові ідеї, винаходи. До того ж творча обдарованість (за Б.М.Тепловим) сприяє і навіть породжує інші види обдарованості - багатобічні обдарування, широту спектра обдарованості [62., С.41].

Діти з творчим інтелектом пропускають інформацію через призму власного бачення світу, їм важче навчатись, засвоюючи чужий досвід, а легше створювати своє. Креативність -рівень творчої обдарованості, здатності до творчості, яка складає відносно стійку характеристику особистості. Спочатку креативність розглядалась як функція інтелекту і рівень його розвитку, зафіксований різними тестами. Інтелект ототожнювався з рівнем креативності. Пізніші дослідження (М.Волах, Н.Коган, А.Вороній) підтвердили незалежність факторів інтелекту і креативності, точніше, їх кореляцію (Е.Торренс). Він вважає: якщо ІQ нижче 115-120 -"інтелектуальний поріг", то інтелект і креативність становлять єдиний фактор, а якщо ІQ вище 120, то творчі здібності стають незалежною величиною [81].

Важливим етапом у вивченні креативної обдарованості стали ідеї Дж.Гілфорда про існування самостійних і відмінних форм інтелектуальної активності — конвергентне (логічне, лінійне, векторне) і дивергентне (що розходиться в різних напрямах одночасно, алогічне) мислення. Креативність як особливий вид творчого мислення він узяв за принцип визначення обдарованості. За основу ж креативності він узяв процеси дивергенції, перетворення та імплікації [80]. Більшість тестів креативності, укладених пізніше Е.Торренсом, були зорієнтовані на виявлення саме дивергентного мислення [81]. Дивергентне мислення - інваріантне, найчастіше інтуїтивне, відрізняється від конвергентного - логічного і послідовного (розв'язування конкретної проблеми).

Дивергентне мислення має особливості: воно спрямоване на пошук нез'ясованого, виходить за межі стандарту, шукає невідомих шляхів, чутливе до схожості і різниці між об'єктами, знаходить декілька варіантів вирішення певної проблеми, намагається з нових позицій, в новому ракурсі розглянути відоме й застаріле.

О.І.Кульчицька визначає творчість як чотирикомпонентну систему: 1) творчі здібності; 2) творчий процес; 3) індивідуальний розвиток творчих здібностей; 4) якості особистості, що забезпечують творчу діяльність [31].

В наш час креативність розглядається як функція цілісної особистості, що не зводиться лише до інтелекту, а залежить від цілої низки психологічних характеристик. Відповідно, центральним напрямом у її вивченні є виявлення, діагностика особистісних якостей, з якими вона корелює [40].

Педагогічний загал у своїй більшості вважає, що діагностика дитячої обдарованості - суто психологічна проблема. Така думка слушна на теоретичному рівні. Проте сучасна освітня практика, розрахована на особистісно орієнтований підхід, змушує розглядати діагностику дитячої обдарованості як невід'ємну частину цілісного педагогічного процесу. Перший - теоретичний рівень, передбачає визначення концепції обдарованості і суміжних категорій та видів обдарованості, що зроблено нами вище. Другий - практичний, включає методики діагностування обдарованих, з'ясування їхніх психологічних особливостей та організацію роботи з такими дітьми. На цьому, практичному рівні, як вважають самі психологи, діагностику мають проводити вчителі і вихователі, тобто ті, хто займається розвитком і навчанням [54]. Це не означає, що практичний психолог не потрібен, навпаки, він необхідний, але його обов'язок - особливо складні випадки, зокрема потенційна обдарованість, "пограничні" випадки. А обдарованість яскраво виражена, виявлена, тому так і називається, що її видно майже неозброєним оком. У випадку сумнівів відносно обдарованості тієї чи іншої дитини вчителі-практики, порадившись з психологом (або навіть без цього, бо не у всіх школах є штатний психолог), можуть скористатись уже відомими варіантами проведення діагностики. Найпоширенішим з них є тестологічний підхід - оцінка інтелектуального розвитку (конвергентне мислення - тести Д.Векслера, Дж.Равена) та креативності (дивергентне мислення - тести П.Торренса, Дж.Гілфорда), а також методики виявлення домінуючої мотивації. Бо за Дж.Рензуллі обдарованість є поєднанням трьох компонентів: мотивації, орієнтованої на виконання завдання, видатних розумових здібностей і креативності.

Звичайно, тестування з метою діагностування обдарованості часто критикується як ненадійне, бо не може виявити приховану, потенційну обдарованість. Однак шляхом тривалих спостережень, а також врахування, крім зазначених вище компонентів, ще й особистісних особливостей (§-фактор), неодноразових процедур групового тестування можна визначити коло претендентів для спеціальних занять у невеличких групах за програмою для обдарованих. Більш прийнятною ця модель діагностування виявилась для закладів нового типу (ліцеїв, гімназій тощо). Найбільше впливає §-фактор на пошук абстрактних відношень, найменше - на виконання сенсорних тестів. Проте проводити разове тестування з метою прийому дітей в освітні заклади підвищеного статусу (ліцеї, гімназії тощо) законодавче заборонено. Крім тестування, застосовуються моделі діагностики шляхом довготривалих спостережень за дитиною. Таку модель ми застосовували в основному в масових школах. За цією моделлю відпадає потреба в жорсткій селекції дітей. Технологія навчання схожа на додаткові заняття за спеціальною, дещо ускладненою програмою з вільним відвідуванням і змінним складом груп. Спостереження вчителя спрямовані на виявлення переваг учня, а не на його недоліки. Діагностика обдарованості ґрунтується на здібностях, інтересах і манері учіння кожного суб'єкта навчання.

Для практичних педагогів К.Хеллером розроблена "модель послідовної стратегії прийняття рішень" - про багатофакторні типологічні моделі обдарованості ("Мюнхенська модель обдарованості"). Пошук талантів ведеться поетапно з послідовним прийняттям рішень на кожному етапі (постановка "діагнозу" за участю всіх учасників навчального процесу в групі).

Відомою в педагогіці є "модель діагностики розвитку" (за Ю.Д.Бабаєвою і А.Г.Асмоловим), за якою дитину перевіряють не стільки на наявні знання і вміння оперувати ними, скільки на здатність до їх розвитку. Цей варіант діагностики з успіхом застосовується як у масових школах, так і в закладах нового типу. Діагностика передбачає етапи: а) попереднє психодіагностичне обстеження; б) встановлення причин виникнення психологічних перепон до розвитку; в) типологічна діагностика (визначення типу розвитку, з'ясування механізмів створення перепон); г) прогнозування можливих наслідків розвитку; д) розробка педагогічних рекомендацій по оптимальному навчанню і розвитку даної дитини. Для розпізнавання обдарованості можна скористатись і комплексною діагностикою, до якої прихильні вчені та практики всього світу. Вона стимулює процес самопізнання, самовиховання та самореалізації, дозволяє виявити індивідуально-психологічні передумови, від яких залежить прискорення (чи уповільнення) розвитку творчої обдарованості. Діагностику починають з темпераменту, потім рис характеру (інтересів, нахилів, здібностей тощо). Процес виявлення обдарованості здійснюється поетапно: 1) спостереження; 2) виявлення психологічного стану дитини шляхом власної оцінки; 3) визначення коефіцієнта розумового розвитку ІQ; 4) визначення інтелектуального розвитку шляхом дослідження вербальних здібностей учня; 5) визначення продуктів творчості школяра; 6) всебічний аналіз конкретних випадків. Виявити творчу особистість дитини допомагають також запитальники [5].

В експериментальному викладанні ми застосовували всі зазначені елементи діагностики обдарованих, проводили заходи по вирощуванню талантів, при цьому коло обдарованих значно розширилось. Адже, як вважає В.Г.Кремень, "всі діти по-своєму обдаровані, потрібні зусилля, аби розпізнати таланти і допомогти дитині розвинути обдарованість" [ 19. С.3,5]. Якщо талант - це рідкість, то обдарованість - досить поширене явище.

Деякі автори (К.Клюге, К.Хеллер) вважають, що досвідчений і кваліфікований педагог здатний адекватно оцінити дитячу обдарованість і без складних психологічних вимірювань, особливо якщо дитина є яскраво вираженою обдарованістю: переважає однолітків за рівнем інтелекту і креативності, високою домінуючою мотивацією до навчання. Проте вміти ідентифікувати основні параметри і ознаки обдарованості, як свідчить педагогічний експеримент, ще не значить враховувати це в роботі по вирощуванню обдарованості. До того ж яскравих талантів мало, а обдарованих з продуктивним мисленням дітей багато. Тому, використовуючи методи діагностики обдарованих, вчитель може виявити все нові й нові з них із числа потенційних обдарованих (прихованих талантів). При цьому найбільш надійним і безпомилковим є тест на пізнавальну потребу, яка характеризується почуттям задоволення від розумової праці. В інтелектуально обдарованих школярів пізнавальна потреба спрямована на досягнення результату, а у творчо обдарованих - на сам процес пізнання.

За Р.Стернбергом обдарованість завжди унікальна, тому марно шукати універсальні ознаки обдарованих дітей. Навіть загальновизнані критерії обдарованості є досить умовними. Обдарованість є багатомірним утворенням і її не можна зводити категорично лише до описаних якостей (високий 1(3, креативність, мотивація), а треба враховувати різноманітність форм прояву обдарованості.

Концепція інтелектуальної обдарованості, запропонована Р.Стернбергом, має трирівневу структуру: 1) компонентний рівень відображає найзагальніші методи пізнавальної діяльності незалежно від конкретного змісту задач і зовнішніх чинників; на цьому рівні здійснюються три види операцій: пізнавальні (отримання і переробка інформації), мотиваційні (вибір проблеми, стратегія, контроль і регулювання процесу розв'язання, врахування чинників навколишнього середовища), виконавчі (розв'язання задачі); 2) конкретний рівень, пов'язаний з певними структурами і ситуаціями, вирішення яких потребує інтелектуальних зусиль (розв'язання нестандартної задачі) тощо; 3) контекстуальний рівень, пов'язаний із соціально-культурним оточенням особистості, її індивідуальними особливостями. Інтелектуальна обдарованість виявляється в максимальному пристосуванні індивіда до середовища, в деяких випадках компенсації своїх недоліків [26].

Інтелектуальна обдарованість є обов'язковою і необхідною для прояву обізнаності в різних галузях знань, академічної компетенції, енциклопедичної ерудиції. Інтелектуальна обдарованість є умовою обов'язковою, але недостатньою для прояву творчих здібностей і талантів (в цьому випадку 1(2 має бути вище 120). Крім зазначеного, критеріями креативності є швидкість продукування ідей, їх оригінальність, метафоричність. Щодо творчості поняття "оригінальність як здатність продукувати віддалені асоціації і давати незвичні відповіді" було доведено Дж.Плфордом [80]. Е.П.Торренс оцінював оригінальність як мінімальну частоту даної відповіді у даній групі. Це поняття означає незапозичении, незкопійований, самостійний, своєрідний, незвичний, новий. Оригінальність - це сила прояву індивідуальності, що є основним критерієм творчості, ступенем її вираженості. Він відрізняє продукт творчості від інших подібних до нього. Отже, творчість підкреслює індивідуальність особистості, її прагнення створити щось своє, особливе. Креативність розквітає в індивідуальних відмінностях і являє собою яскраво виражену оригінальність. Чим сильніше бажання учня бути "самим собою", оригінальним, неповторним, тим більша в ньому внутрішньої впевненості і тим більша ймовірність долання стереотипів, створення ним чогось незвичного в науці, техніці тощо.

Метафоричність - здатність суб'єкта використовувати і конструювати метафори у процесі своєї діяльності, що дозволяє виявити рівень якісної відмінності між проявом індивідуального багатоманіття і креативністю. Метафоричність (за М.А.Холодною) - комплекс інтелектуальних властивостей, що виявляється в готовності дитини працювати у фантастичному "неможливому" контексті, схильність використовувати символічні порівняння для вираження своїх думок, уміння бачити в простому складне і в складному - просте [68]. Процес метафоризації здійснюється на основі порівнянь як результату асоціацій за схожістю і їх більш складної форми - аналогій. Порівняння є головною операцією, яка "працює" в ході творчого процесу, зокрема здійснюючи змістовий синтез. Оригінальні порівняння - аналогії, метафори відповідають таким ознакам креативності (за Дж.Торренсом), як незвичність кута зору, розширення виходу за межі очікуваної відповіді, співставлення несумісного, ступінь деталізації відповіді, фантазування, емоційна виразність доведень тощо. Ці ознаки відбивають рівень розвитку уяви. А оригінальність саме й виявляється як результат дії уяви [74].

На думку психологів і педагогів, психологічні особливості обдарованих дітей, особливо творчо обдарованих, відрізняються деякими спільними ознаками діяльності, що супроводжують обдарованість, але не обов’язково породжують її, і особливими рисами поведінки.

З позицій дидактики важливо знати, що інструментальний аспект поведінки обдарованої дитини (за термінологією РАО) характеризується такими ознаками: 1) наявність специфічних стратегій діяльності: а) швидке засвоєння діяльності і висока успішність її виникнення; б) винахід нових, оригінальних способів діяльності в умовах пошуку розв'язку проблеми і до того ж індивідуалізація способів діяльності відбивається й на унікальності продуктів праці; в) новаторство як вихід за межі вимог по виконанню завдань; 2) сформованість індивідуального стилю роботи ("все робити по-своєму") з саморегламентуванням і самоуправлінням; 3) висока структурованість знань, уміння бачити виучуване у системі, згортати способи дій у відповідній галузі знань, миттєво схоплювати і виділяти суттєві узагальнення і навпаки - від загального до конкретного; 4) особливий вид научуваності, що може виявлятись як у високій швидкості навчання, так і в уповільненій (але міцних знаннях) з наступним різким стрибком до перетворення знань - здатність "повільно запрягати, але швидко їздити".

Мотиваційний аспект поведінки обдарованої дитини характеризується ознаками: 1) підвищена вибіркова чутливість до певних сторін дійсності -символів, звуків, кольорів, біологічних об'єктів, технічних пристроїв тощо або до певних форм власної активності (пізнавальної, фізичної тощо); 2) яскраво виражений стійкий інтерес до творчості, до певних занять або сфер діяльності, захоплення предметом, зануреність у справу, працелюбність; 3) підвищена пізнавальна потреба, що проявляється у величезній зацікавленості, багатій фантазії, схильності до абстрактного мислення, готовність з власної ініціативи виходити за межі вихідних вимог діяльності, розуміння інструментального характеру знань, незалежність суджень; 4) перевага в уподобаннях парадоксальної, суперечливої інформації, неприйняття типових завдань і готових відповідей, високий рівень самодостатності і автономії, самоуправління, емоційна стабільність; 5) висока критичність до результатів власної праці, невдоволення собою, схильність ставити надскладні цілі, прагнення до досконалості.

Наявність зазначених психологічних особливостей може слугувати підставою для гіпотези, що дитина обдарована, але не для остаточного висновку про обов'язкову наявність обдарованості. Проте наявність хоча б деяких ознак обдарованості має привернути увагу педагога і змусити його до ретельного й тривалого аналізу як кожного конкретного індивідуального випадку, так і поведінки дитини в цілому.

Крім зазначених яскравих критеріїв обдарованості, які вивчені психологами і педагогами, ми у процесі спілкування з дітьми, що мають такі ознаки, бесід з їхніми батьками, кураторами, класними керівниками, шкільними психологами, вихователями виявили ще деякі опосередковані ознаки, які також можуть наштовхнути вчителя на більш уважне вивчення дитини в цьому напрямі. Зокрема, ми помітили, що такі діти мають чудову пам'ять, великий словниковий запас, уміють швидко схоплювати інформацію, долати інерцію мислення. Вони допитливі, самостійні, тривалий час займаються улюбленою справою. Разом з тим, вони виявляють ознаки нетипової поведінки: непередбачуваність вчинків, надмірну вразливість, нетерплячість і нетерпимість до чужих недоліків, часто неадекватність реакції на інформацію. Ці діти потребують багато уваги, вони не люблять надмірну регламентованість навчального процесу в школі, конформізм, у поведінці виявляють дивацтва. Творчо обдаровані діти не вміють пристосовуватись до обставин, якщо вважають ці обставини для себе неприйнятними. (На відміну від суто інтелектуальної обдарованості, за якої індивід здатний раціонально мислити і добре адаптуватися до навколишнього середовища. Проте високий інтелект, як відомо, сам по собі не гарантує креативності). Для творчих особистостей звичні норми і закони не підходять, їх поведінка часто викликає негативні емоції в оточуючих, бо ці діти дратують ровесників і вчителів насмішками над інтелектуальними невдахами. Тому вони зазвичай неконтактні і в дитячому колективі перебувають в ізоляції. Ці діти потребують права вибору, характеризуються незалежністю суджень, не визнають заборон без аргументації (якщо "не можна", то чому "не можна"), не терплять тиску і примусу, бо діяльність творчого інтелекту - гарантія особистої свободи людини. Творчо обдаровані особистості нехтують умовностями, не визнають авторитетів, прагнуть все перевірити власноруч. Такі діти вимагають постійної уваги до результатів своєї творчої діяльності з боку вчителя, не витримують зневаги, виявляють сміливість думки, мають яскравий темперамент, емоційність, високорозвинену інтуїцію (щодо творчої обдарованості - інтуїтивний інсайт), володіють тонким почуттям гумору (гумор - парадоксальна форма мислення). В письмових роботах ці діти надають перевагу змісту, зазвичай нехтуючи формою, належне оформлення роботи вважають необов'язковим - "творче безладдя", а головним - щоб лише все було правильно розв'язано. Обдаровані діти наводять оригінальні варіанти вирішення проблеми, бо вміють аналізувати, синтезувати ідеї, комбінувати, вибирати з багатьох можливостей. Вони захоплюються філософськими проблемами: про походження життя на Землі, про сенс життя, релігію тощо.

Внаслідок не за віком розвиненого інтелекту обдаровані діти надають перевагу спілкуванню із старшими дітьми і дорослими, грають у складні інтелектуальні ігри, здатні займатись зразу кількома справами і водночас концентруватись на одній. Вони дуже цілеспрямовані, задля досягнення творчої мети здатні працювати місяцями (наприклад, в авіамодельному гуртку над створенням діючих моделей літаків) і навіть роками (наприклад, над виведенням нового сорту рослин). Такі діти критично ставляться до своїх досягнень, незадоволені собою, відзначаються низькою самооцінкою, прагнуть до досконалості, люблять більше слухати, ніж говорити, підтверджуючи прислів'я "хто мовчить, той двох навчить", люблять читати, мають ранню предметну спрямованість, високу пізнавальну активність. Вони вимагають поваги до себе, легко ображаються, вразливі, чутливі. Вони мають високий рівень сенсорики і пам'яті, працездатність і наполегливість. З методів педагогічного впливу на творчих, незалежних і гордих дітей краще діє пряник, аніж батіг, тобто заохочення досягає кращого результату, ніж покарання. Творчо обдаровані діти характеризуються сміливістю думок і їх висловлюванням, гнучкістю мислення, схильністю до ризику (в деякій мірі навіть до авантюризму), проблемним баченням світу, здатністю перенесення життєвого досвіду і теоретичних знань в нові ситуації, неприйняття інформації лише на віру, без експертної перевірки, критичністю думок, оригінальністю підходів до розв'язання проблемних ситуацій, прагненням до реалізації своїх унікальних здібностей, високою мотивацією виконуваної діяльності.

Обдаровані діти захоплюються науковими дослідженнями, у тому числі по лінії МАН, і при цьому, маючи розвинену фантазію, ставлять перед собою нереальні цілі і нервуються, що не можуть їх досягти, хоча зазвичай прагнуть досягти неможливого. "Але ж наука, - за висловом лауреата Нобелівської премії П.Капіци, - це те, чого не може бути. А те, що може бути - це технічний прогрес". Тож треба розвивати у таких дітей пагони творчості, прагнення до дослідження того, чого на перший погляд не може бути. Треба навчити дитину переборювати усталені схеми мислення і діяння, долати звичний спосіб бачення світу, критично ставитись до думок навіть визнаних авторитетів, піддавати сумніву деякі публікації, аргументовано заперечувати традиційні підходи. І тоді нас чекатиме не одне відкриття, не одна наукова істина. На сьогодні в Україні вже намітився значний зсув в галузі розвитку креативності у дітей.

Отже, з'ясувавши особливості обдарованої особистості, її несхожість з іншими, можна зрозуміти творчі потенції такої дитини і напрями, в яких їх слід розвивати.