5.3 Інтеграція індивідуальної роботи з іншими формами навчальної діяльності учнів

Будь-яке навчання, де і коли б воно не здійснювалось, спонтанно набуває певної організаційної форми. Під формою організації навчальної діяльності розуміють характер зв"язку між викладачем і учнями на занятті, групування учнів і характер їхньої діяльності, а також місце заняття і режим його проведення [38 С. 257]. Основні форми навчальної діяльності прийнято поділяти на колективні (фронтальні і групові) та індивідуальні. Фронтальність

- суттєва характеристика процесу викладання, а колективність - процесу учіння.

Між індивідуальними та колективними формами навчальної діяльності існує протиріччя, що випливає з головного протиріччя освіти: з одного боку, вимоги суспільства (як колективу) щодо сфери освіти ("треба"), а з другого

- індивідуальні перспективно-пошукові мотиви окремого учня ("хочу"), враховуючи його фізіологічні та психологічні можливості ("можу") [36, 57, С.31, 45, 109]. Похідне від головного протиріччя між індивідуальними та колективними формами навчальної діяльності зумовлене, з одного боку, індивідуальним характером сприймання і засвоєння інформації, набуття особистістю власного досвіду творчої діяльності, а з другого -переважаючими колективними формами навчання в суспільстві із технологічним підходом "розчісування всіх під один гребінець".

Розв'язання цих протиріч на даному етапі розвитку суспільства залежить від цільових установок, мотивів, вікових та індивідуальних особливостей учня. Наше сьогодення як пріоритетний підхід в розвитку освіти висуває особистісно-орієнтоване навчання, створення згідно з принципами природовідцовідності та індивідуалізації умов для навчання і максимального розвитку кожної дитини, відмову від "повчальної", менторської педагогіки, перехід до на'вчання дитини самостійному пошуку знань і користування ними як робочим інструментом.

Принципи природовідповідності та індивідуалізації вимагають кореляції навчального матеріалу з в'іковими та індивідуальними особливостями учнів. Ці принципи набувають все більшого значення у зв'язку з домінуванням у суспільстві навчальних закладів із колективними формами навчання в них. Тому реалізація зазначених принципів в умовах колективного навчання вимагає правильної організації індивідуального сприймання, розуміння, запам'ятовування і використання знань, а також розвитку пізнавальної активності, нахилів і обдарувань кожної дитини. Індивідуалізація передбачає в основному не пристосування цілей і основного змісту навчання до окремого індивіда, а пристосування форм і методів педагогічного впливу до кожного суб 'єкта навчання, щоб забезпечити запроектований рівень розвитку особистості.

Протиріччя між індивідуальними і колективними формами організації навчальної діяльності можуть не загострюватись, якщо ці форми вдало інтегрувати, оптимально їх поєднати, адже з філософських позицій індивід і соціум є відкритими синегретичними узгоджено діючими системами, що мають спільні цілі: єдність у багатоманітності, автономію у взаємозалежності, індивідуальний комфорт як елемент колективного комфорту.

Добираючи форми організації навчальної діяльності і надаючи перевагу якійсь із них, вчитель має постійно враховувати зміст навчального матеріалу, характер навчально-пізнавальної діяльності при кожній з них (репродуктивний чи продуктивний), вікові та індивідуальні особливості учня.

В історії людства форми навчання розвивались від індивідуальних до колективних. Індивідуальне навчання передбачає організацію навчання з одним учнем, тому індивідуальні форми, як правило, менш поширені; хоча вони мають ряд переваг. Зокрема, працюючи самостійно, учень просувається в країну знань у притаманному для нього темпі, маючи можливість знову повернутись до незрозумілого матеріалу, виконати більше тренувальних вправ для повного засвоєння вивченого. У свою чергу кмітливий учень можу рухатись у засвоєнні інформації швидше, не виконуючи всіх (в основному нескладних) вправ, не чекаючи невстигаючих учнів. Найчастіше індивідуальне навчання є позакласним. Воно застосовується для навчання дітей: а) обдарованих, б) хворих, в) педагогічно занедбаних із зниженим рівнем научуваності.

З давніх-давен в Україні індивідуальним було початкове навчання. Дитина в більшості випадків навчалась і виховувалась у сім"ї, набуваючи відповідне поглядам сім"ї світосприймання, відповідний світогляд. У дошкільних закладах радянських часів із наповненням груп у 30-35 дітей відбувалось "підстригання", нівелювання індивідуальності дитини. Те саме часто спостерігається і в школі, тому "середнім" учням доводиться при вступі до вузу звертатись до індивідуального навчання - репетиторства. В радянських школах індивідуальні заняття проводились з невстигаючими в позаурочний час. З 1993 року індивідуальне навчання вдома було узаконено, але лише для хворих дітей (Положення Міносвіти про право на здобуття освіти в індивідуальних умовах). В доповненнях до закону Української РСР "Про освіту" [ст. 59, п.З] було, нарешті, дозволено екстернат, тобто відбулось офіційне визнання індивідуального навчання в загальній системі освіти.

Легалізацією індивідуального навчання в Україні можна вважати й створення Асоціації фахівців індивідуального навчання і виховання, яким, як французьким кордельєрам, довелося виборювати права дітей і батьків у набутті індивідуальної освіти. Мета Асоціації - забезпечення потреб суспільства в індивідуальних педагогічних послугах. Тобто спостерігається відродження традицій індивідуального навчання (в основному в закладах мистецтва, де індивідуальні консультації передбачені навчальним планом і відповідно оплачуються), як альтернативи колективному навчанню у масовій школі чи інших навчальних закладах. [25, с.466]. Попри ряд переваг індивідуальної форми навчання, що не викликає сумніву, вона не може масово застосовуватись, бо ігноруватиметься основна закономірність природи - її різноманіття. До того ж, як свідчать психологічні дослідження, лише 7% учнів здатні працювати самостійно в індивідуальному режимі. [57, С.70]

В умовах класу ця форма набуває характеру змішаної індивідуально-групової роботи, яка передбачає самостійне виконання кожним учнем загальних для всього класу завдань в єдиному темпі. Така індивідуально-групова форма організації навчальної діяльності використовується під час проведення контрольних, самостійних, лабораторних робіт. Ця форма застосовується найчастіше протягом всього уроку або певної його частини залежно від складності й обсягу завдань. Проте її недоліком є зрівнялівка у виконанні завдань, неврахування індивідуальних спроможностей кожного учня, складність контролю за самостійністю виконання роботи у випадку відсутності належної моральної підготовки учнів (свідомості учнів щодо чесності й самостійності виконання завдань).

Як відомо, кожна людина унікальна, неповторна особистість зі своїми особливостями уваги, сприйняття, уяви, пам'яті, здібностей тощо. Тому й процес засвоєння нею знань, умінь та навичок, набуття власного досвіду творчої діяльності також індивідуальний за будь-якої форми навчання. Однак найбільш ефективно принцип індивідуалізації "спрацьовує" за умови індивідуалізовано-групової форми організації навчання, суть якої полягає в тому, що всьому класу пропонується виконати завдання різної складності для кожного учня. Така форма організації навчальної діяльності вимагає від учителя більше часу і зусиль на підготовку індивідуальних завдань та на їх перевірку. Як свідчать результати педагогічного дослідження, ефективність використання цієї форми організації навчання учнів вища за умови її недовготривалості у випадку закріплення і вдосконалення знань, перевірки якості вивченого матеріалу, ніж при самостійному здобутті нових знань. Якщо в старших класах закладів нового типу (ЗНТ) - ліцеях, гімназіях тощо, де вчаться переважно здібні діти, чи у вузах цю форму можна використати для самостійного здобуття інформації, то у 5-9 класах масової школи перевести всіх учнів на самостійне вивчення нового досить проблематично у зв'язку з необхідністю дотримання дисципліни на уроці. Не всі учні цього віку підготовлені до самостійного здобуття знань. Вони не можуть довго утримувати увагу, а деякі навіть мають малу швидкість читання, не говорячи вже про усвідомлення прочитаного. Тому крайні форми індивідуалізації навчання не приживаються в освіті, особливо в середніх класах.

Індивідуалізовано-групова форма організації навчальної діяльності знаходить свою реалізацію і у випадку роботи за індивідуальними програмами, що адаптовані до кожного учня класу. Така програма гнучко пристосована до можливостей учня, динаміки розвитку його творчих здібностей за рахунок акселерованого вивчення тем, укрупнення блоків навчального матеріалу - для здібних учнів, або ретардованого вивчення обов'язкового матеріалу з неодноразовим повторенням - для учнів із низькими навчальними можливостями.

Індивідуалізовано-групова форма організації навчальної діяльності вимагає високої майстерності вчителя, його вміння бачити одночасно весь клас і кожного учня в ньому, приділяючи максимальну увагу школярам з полярними інтелектуальними здібностями: обдарованим і "слабким", що потребують психологічної підтримки і додаткових пояснень матеріалу. Індивідуалізоване навчання стає необхідним для всіх учнів, незалежно від рівня їх шкільної підготовки у зв'язку з профілюванням навчання, необхідністю вибору майбутньої професії.

З позицій індивідуалізації новим порівняно з традиційним навчанням стає освоєння комп"ютера в школі. Це - "важлива справа, бо комп'ютер в освіті використовується як ідеальний засіб організації навчального процесу, вивчення і засвоєння знань" [19,С.З]. Розробляються комп'ютерні системи для індивідуалізованого навчання, в яких враховуються індивідуальні особливості учня і які забезпечують індивідуальну зайнятість школяра. За результатами тестування комп'ютер сам вибирає адаптовану програму для конкретного учня. Це забезпечує індивідуалізацію навчання і підвищує його ефективність. Переваги використання комп'ютерів полягають ще й у можливості моделювання об'єктів вивчення. Майбутнє в освіті залежатиме від суцільної комп'ютеризації населення.

Всі організаційні форми індивідуального навчання грунтуються на принципі самостійності. Він передбачає максимально незалежне набуття кожним суб’єктом учіння необхідних знань, практичних навичок та вмінь. Самостійність є обов'язковою умовою для продуктивних (конструктивних) мислительних процесів, її можна вважати показником активності особистості, її здібностей до пізнання. Вона визначається умінням учня побачити проблему і самостійно її розв’язати. Якщо поставити дитину в безвихідь, як вважав Сократ, то вона захоче вийти з цього стану, тобто самостійно дійти істини, дізнатись.

Незважаючи на зовнішню привабливість індивідуалізованого навчання, воно насамперед не тільки економічно невигідне, а й супроводжується значною кількістю психолого-педагогічних втрат, в тому числі й в інтелектуальному розвитку, бо учні обмежені у спілкуванні. Тому альтернативні навчальні технології розвиватимуться завдяки інтеграції і оптимальному поєднанню різних форм навчальної діяльності учнів. "Немає цілком певного поєднання форм навчальної роботи, - вважає І.Н.Чередов, -яке б завжди давало високу результативність у навчанні, розвитку і вихованні учнів" [71, с. 104]. Залежно від мети навчання, складності та обсягу матеріалу добираються оптимальні варіанти поєднання форм навчальної роботи, причому кожна наступна форма має компенсувати недоліки попередньої з метою раціонального використання часу й підвищення результативності навчального процесу в-цілому.

В останні роки інтенсивно розвиваються групові форми навчання, що пов’язано не лише з економічністю, а й з позитивним впливом колективу однолітків на результати навчання. Індивідуальні інтелектуальні поля кожного учня інтегруються у загальне поле, яке суттєво позитивно впливає, підсилюючи в резонансі інтелектуальний розвиток кожного школяра [57,с.114, 141, 165]. До того ж, на думку Г.Ващенка, "учень, вихований без товариства, легко може стати крайнім індивідуалістом і навіть егоїстом" [8,с.93]. Отже, необхідна пластична адаптація форм навчання до вікових та індивідуальних особливостей учнів. Розвиток освітньої системи матиме успіх в інтеграції єдиної для масових шкіл і адаптованої для кожного учня систем (програм, форм організації навчальної діяльності, методів). Такі системи гнучко пристосовані до спроможностей учня, динаміки його розвитку.

Єдність процесу навчання передбачає інтеграцію протилежностей його форм. Застосування колективних форм вимагає внутрішньої диференціації навчання, яке починається етапом вичленення гомогенних груп у гетерогенному колективі класу. Щодо цього є різні підходи. Зокрема, О.О.Бударний для розподілу учнів за групами бере два критерії: рівень розвитку здібностей до навчання (ступінь інтелектуального розвитку, запас і системність знань, уміння) і працездатність, що визначається психолого-фізіологічними можливостями учнів, їх бажання і вміння навчатись [7,с.72].

Є.С.Рабунський в основу розподілу учнів за групами виділяє три критерії: рівень успішності, рівень пізнавальної самостійності, інтереси. В пізнавальну самостійність він включає здатність до навчання (научуваність, за Н.А.Менчинською), виділяючи в ній три рівні (низький, середній, високий), організованість в учінні, в якій, у свою чергу, також виділяє такі самі рівні. Інтереси за їх дієвістю поділяє на нульові, потенційні, дієві. На основі зазначених критеріїв учні розподіляються на п'ятнадцять груп [51,с.58].

На нашу думку, навряд чи можна порадити вчителю таку дрібну класифікацію, адже більшість вчителів, маючи педнавантаження 1-2 години на тиждень в класі і навчаючи при цьому в середньому 300 учнів, не зможуть докладно вивчити їх особливості.

І.Е.Унт виділяє чотири основні параметри для індивідуальної навчальної роботи: навченість, научуваність навчальні вміння і пізнавальні інтереси [65,с.31]. Для окремих хворобливих дітей враховуються ще й стан здоров"я і домашні умови. Ці критерії заслуговують на увагу.

Обґрунтовуючи систему диференційованого навчання, Ю.К.Бабанський при визначенні "реальних навчальних можливостей" брав до уваги чотири такі основні показники: научуваність (фонд набутих знань, умінь, навичок), здатність до логічних операцій - аналізу, синтезу, самостійності мислення, володіння навичками розумової навчальної праці і працездатність. Він аргументував, що за цими критеріями вчителям зручніше виділити типологічні групи [1].

В експериментальному навчанні при початковому розподілі учнів на групи ми дотримувались трьох критеріїв: 1) научуваність як індивідуальна сприйнятливість до засвоєння знань і способів навчальної діяльності, тобто здатність до навчання[50,с.28-29]; 2) навчальна працездатність як свідоме й настійливе ставлення до навчальної діяльності, зумовлене психолого-фізіологічними особливостями індивіда; 3) здатність до пошукової активності (діяльність, спрямована на зміну певної ситуації чи вихід за межі стандартної ситуації), що лежить в основі творчості. Ми вважали за необхідне введення останнього критерія, бо його значущість зумовлена актуальністю проблеми виховання творчої особистості. Адже, як вважає В.Г.Кремень, "нині важливим вважається навчити дитину шукати знання, а потім застосовувати їх у житті" [19,с.2]. Якщо учень мало здатний до пошукової діяльності, до творчості, не вміє користуватись знаннями як робочим інструментом, то це призводить до навченої безпорадності учнів. Пошукова активність є критерієм оцінки стану суспільства, а її рівень - його "золотий запас". Індивід від народження має лише передумови для розвитку пошукової активності, що формується в процесі індивідуального розвитку в суспільстві. Пошукова активність є спонукою, генератором, рушійною силою для розвитку інтелектуального, духовного, фізичного потенціалу людини, вектором її саморозвитку і самовдосконалення, співучасником розвитку цивілізації. Тому головне завдання освітніх установ - створити такий моральний клімат, який би сприяв розвиткові пошукової активності як окремого індивіда, так і суспільства в цілому [21,с.2-5]. Адже інтелектуальні потенціали людей, здобуті у процесах росту силами пам'яті і розвитку механізму творчості (пошукової активністю Л.Л.), як вважає В.О.Зайчук, непорівнянні [15,с.9].

Саме тому здатність до пошукової активності ми вважали обов'язковим критерієм при розподілі дітей за групами, бо цей критерій допомагає "розпізнати таланти і допомогти дитині розвинути обдарованість" [19,с.5].

Визначившись за зазначеними вище критеріями із групуванням учнів (це робилось дуже тактовно) у кожному експериментальному навчальному закладі, ми в процесі роботи намагались інтегрувати форми навчальної діяльності, прагнули їх оптимально поєднати, дотримуючись принципу індивідуалізації. З відомих форм організації навчальної діяльності [71] найбільше застосовувались фронтальна, індивідуалізовано-групова та індивідуальна (або, за П.І.Сікорським, індивідуалізовано-відокремлена). Жодна з форм у чистому вигляді протягом усього уроку майже не застосовувалась, а практикувалось їх комбінування. З фронтальних форм роботи у масовій школі найчастіше використовувалась евристична бесіда, в ході якої вчитель задавав питання, у тому числі проблемні, підводив до "відкриття", а учні аналізували факти, висловлювали гіпотези, полемізували один з одним і з вчителем, доходили певних узагальнень, формулювали висновки. Така спільна активна діяльність допомагає краще засвоїти матеріал, тільки важливо, щоб в обговоренні брали участь всі чи майже всі учні. До того ж, обговорення має проходити в атмосфері доброзичливості, толерантності, рівноправних суб'єкт-суб'єктних відносин, щоб учні почували себе розкуто, не боячись помилитися у відповіді. Бесіда завжди йшла жваво й активно, щоб у деяких учнів не було часу відволікатись, щоб їм було цікаво і слухати, і самим говорити. Тобто, як радив Г.Ващенко, "під активним навчанням ми будемо розуміти таку організацію навчального процесу, при якій активні учитель і учень" [8,с.95-96].

В освітніх закладах нового типу (ліцеях, гімназіях, спеціалізованих школах тощо), де основний склад дітей за рівнем научуваності вищий, ніж у масових школах, і які здатні довше утримувати увагу на поясненні вчителя, при формуванні нових знань залежно від змісту матеріалу застосовували лекцію, при якій активність учнів менша, проте увага і попередній багаж знань мають більше значення. Наприклад, формування нових знань з теми "Електролітична дисоціація" у масовій школі проводили у формі фронтальної бесіди евристичого характеру, а у ЗНТ - у формі лекції.

Закріплення й удосконалення знань у масовій школі проводили у вигляді колективної фронтальної роботи: співбесіди, або усного заліку, залежно від теми, що вивчалась, її складності та обсягу, а також від особового складу класу (чи не буде проблем з дисципліною, чи вдасться утримати високу активність протягом тривалого часу тощо).

Технологічний підхід вимагає точної постановки цілей уроку, з'ясування того, що саме учні повинні засвоїти, тому й питання для співбесіди чи заліку учням давали заздалегідь. Відповіді учнів коментувались усім класом, йшла спільна діалогова взаємодія в доброзичливій атмосфері, при цьому коректувався і самокоректувався засвоєний матеріал. Якщо виконувався лабораторний дослід, то обговорювалась технологія його проведення і одержані результати. Вчитель мав постійний зворотний зв"язок і тому точну картину того, що учні засвоїли, а на що ще треба звернути увагу, застосовуючи вже інші підходи. При закріпленні практикували й фронтальну самостійну роботу з підручником, додатковою літературою чи дидактичними матеріалами (робочий зошит, тести, задачники, картки тощо), орієнтуючись на контингент учнів у класі.

У ЗНТ закріплення проводили частіше у формі фронтальної самостійної роботи, здебільшого письмової, особливо якщо йшлося про формування основних понять предмета, без яких подальше просування по його вивченню неможливе. Хоча працював весь клас фронтально, але в цих закладах завдання виконувались різні залежно від рівня успішності учня та інших зазначених вище критеріїв і за його вибором, тобто різнорівневі за складністю питань варіанти А, Б чи С. Що ж до обсягу завдань, то при закріпленні їх давали мало, щоб встигнути надати допомогу деяким учням і обов'язково обговорити результати виконання. В цьому разі немає потреби перевіряти зошит кожного учня, достатньо наприкінці виконання, залежно від часу, що залишається, сказати учням правильну відповідь, чи викликати "сильного" учня для розв'язку, щоб решта скоригувала свої відповіді, з"ясувала для себе причину помилок і зробила виправлення у своїх зошитах.

Фронтальну перевірку знань в різних закладах освіти також проводили по-різному. В масовій школі виявилось доцільнішим проводити усне фронтальне опитування (за винятком підсумкових письмових контрольних робіт). До цього залучали якомога більше учнів класу. При перевірці домашніх завдань, контролюванні засвоєння попередньої теми учнівські відповіді виправлялись, уточнювались, доповнювались однокласниками, при цьому помічено, що відповіді "сильних" учнів заохочують до міркування "слабких". Фронтальне опитування спонукає до рефлексії, сприяє розвитку вербального мислення, розвитку інтелекту, вдосконаленню знань, збільшенню їх фонду.

Перевага цієї форми навчальної діяльності полягає у радості учнівського спілкування за умови комфортної, доброзичливої атмосфери уроку, позитивних суб"єкт-суб"єктних відносин між вчителем і учнем та учнів між собою.

У ЗНТ, де рівень інтелектуального розвитку більшості учнів вищий, перевірку знань при фронтальній формі організації навчальної діяльності виявилось ефективніше проводити у вигляді семінарських занять, колоквіумів, дискусій, якщо вчитель "для затравки" задавав спірні запитання, пропонував пояснити парадоксальні явища чи факти, створював проблемні ситуації. Це спонукало учнів до ініціативності, активності, пошукової діяльності, творчого стилю роботи, сприяло розвитку в них дивергентного мислення, його образної гнучкості й критичності. Під час обговорення вчитель має бути партнером-фасилітатором, менторський тон у спілкуванні неприпустимий, тільки діалог на рівних партнерських стосунках, без нав'язливих порад. Необхідним є емпатичне розуміння і такт навіть у випадку абсурдних відповідей, адже підлітки особливо гостро і хворобливо сприймають приниження гідності. Необхідно переходити, - на думку В.Г.Кременя, - від педагогіки насильства, ворожості, підозрілості, агресії, примусу до педагогіки толерантних рівноправних відносин між вчителем і учнем [19,с.З].

У ЗНТ фронтальні письмові роботи за однаковими для всіх текстами недоцільні для проведення, бо полярність знань і здібностей учнів значна.

Попри всі переваги, які має фронтальна форма навчання (навички спілкування, діалогова взаємодія, розвиток вербального мислення, навички спільної діяльності тощо), вона не може постійно використовуватись, бо "проявляє тенденцію до нівелювання учнів, спонукає до єдиного темпу роботи, розраховує на однакову підготовленість учнів, єдиний фонд знань, однаковий рівень працездатності" [71,с.62]. Тобто вона розрахована на "середнього" учня, якого в природі не існує, як і "середнього" ландшафту. Є "гори" з вершинами інтелектуально і духовно обдарованих, "западини" розумово-відсталих і "рівнини" з проміжними здібностями учнів [32,с.69].

Тому вчителю доводиться це враховувати, комбінуючи фронтальну, групову та індивідуальні форми організації навчальної діяльності, щоб приділити увагу і час як слабковстигаючим, так і "сильним", здібним учням, розвиток яких гальмується "усередненим" підходом в організації навчання.

Проблеми по організації навчальної діяльності учнів (в основному по закріпленню знань й відпрацюванню вмінь) частково вирішуються застосуванням в роботі парної і групових форм навчання. Парну форму роботи зручно здійснювати між учнями, що сидять за однією партою. Ця форма має характер взаємного збагачення знаннями внаслідок обміну інформацією між учнями. Ефективна вона при нетривалій (5-7 хв.) роботі під час закріплення й удосконалення знань, вироблення вмінь і навичок, особливо у процесі лабораторних робіт, взаємоперевірки виконаних самостійних вправ навчаючого (не контролюючого) характеру. Парна робота дає позитивний результат, якщо учні мають різні навчальні можливості або обидва "сильні". Ефективність її застосування в масовій школі і ЗНТ виявилась майже однаковою.

Групова форма організації навчальної діяльності застосовувалась нами частіше. За запропонованою І.М.Передовим [71] класифікацією групових форм у "чистому" вигляді вже не використовується майже жодна, за винятком індивідуалізовано-групової, мабуть, у зв'язку з актуальністю принципу індивідуалізації у навчанні. Більшість авторів просто вживають словосполучення "групова робота" чи "групова форма", не диференціюючи її на підвиди. Групова форма організації навчальної діяльності з успіхом застосовувалась нами у різних навчальних закладах, але характер її використання різний, що залежить від типу навчального закладу, технології навчання, змісту матеріалу, що вивчається, етапу уроку, вікових та психофізіологічних особливостей дітей.

Ми застосовували групову форму навчальної діяльності переважно на окремих етапах уроку, наприклад, при закріпленні, або й протягом усього уроку, зокрема, під час семінарських занять. Позитивний вплив групової форми виявився у поєднанні з іншими формами. Наприклад, після фронтального вивчення нового матеріалу проводилось закріплення по групах. При цьому у масовій школі після пояснення спочатку попрацювати самостійно пропонували групі "найсильніших" (відповісти на питання, розв'язати задачу тощо). З рештою учнів учитель знову повторював матеріал, але не так докладно, лише основні положення теми. Після цього вже другій групі давалось самостійне опрацювання завдання на закріплення. Остання група після пояснення (вже втретє) ключових питань уроку завдання на закріплення виконувала із дозованою допомогою вчителя. Поступово байдужість деяких учнів цієї групи змінювалась зацікавленістю.

У ЗНТ розподіл дітей за групами за вказаними вище критеріями намагались робити тактовно, адже деякі учні це хворобливо сприймають, особливо діти, що "хворіють" на перфекціонізм - прагнення бути у всьому попереду. Це діти, що ставлять до себе завищені вимоги. Спочатку завдання давались диференційовано по групах, потім по мікрогрупах (3-4 учні), а в міру вивчення індивідуальних особливостей дітей - кожному учню у складі групи давалось окреме завдання. Тобто відбувався поступовий перехід до індивідуалізовано-групової форми навчання, як найбільш перспективної. Хоча І.М.Чередов зазначає її як не основну, а додаткову форму навчальної роботи, завдяки якій надається можливість не допустити відставання у навчанні слабких і не гальмувати розвиток обдарованих, на сьогодні в умовах індивідуалізації навчання при переважанні класно-урочної системи спостерігається тенденція "переводу" індивідуалізовано-групової форми навчання з другорядної у першорядну.

В інноваційних моделях навчання вчитель перестає бути єдиним джерелом навчальної інформації, він виконує роль помічника, консультанта, спостерігача, інформатора в роботі учня, останній відіграє центральну роль у навчальному процесі. Тому й індивідуалізовано-групова форма здобуття знань в умовах колективного навчання стає однією з основних. Як зазначає І.А.Зязюн, "в ідеалі вчитель стає організатором самостійного навчального пізнання учнів, не головною дійовою особою в класі, а режисером їхньої взаємодії з навчальним матеріалом, один з одним і з учителем" [17,с.12].

У ЗНТ індивідуалізовано-групову форму навчальної діяльності ми успішно застосовували навіть протягом усього року. В цих закладах навчаються переважно діти з високими навчальними можливостями і за звикання до такого способу діяльності з успіхом можуть самостійно здобувати інформацію й при вивченні нового матеріалу, а не тільки при закріпленні чи перевірці знань.

У випадку широкого застосування вчителем проективної технології навчання учням з високим рівнем пошукової активності давали завдання проблемного характеру, що вимагали непредметної навчальної діяльності, інтеграції всіх набутих знань, в тому числі міжпредметних. Використання набутих знань у нових нешаблонних умовах для розв'язку певної проблеми стимулює дивергентне мислення, пробуджує проблемне світосприйняття й бажання до перетворення світу. Як відомо, нині в науці предметна форма організації знань починає поступатися проблемній формі її організації [41,с.127]. Саме "проблемний характер орієнтації сучасної науки викликає до життя широке розгортання міждисциплінарних і комплексних досліджень", поєднання яких визначається характером відповідної проблеми [66с.405]. Тому все актуальніше стає переорієнтація навчання у старших класах з предметного на проблемне, а крім того, процесуальне і мотиваційне спрямування учнів на організацію навчального пізнання із застосуванням методів наукового пізнання, набуття нового власного досвіду з метою розв'язання певної проблеми. Групова робота над певним проектом виявила свої позитивні результати в ЗНТ, особливо, якщо завдання проблемного характеру розв'язувались під керівництвом науковців. Робота здібних учнів над проектами надає їм простір для прояву самостійності й творчості.

У масовій школі лише на частині уроку, частіше при закріпленні, використовували індивідуалізовано-групову форму, а решту часу проводили фронтальну роботу в основному під час вивчення нового матеріалу.

У процесі перевірки домашнього завдання, якщо воно було нескладне, його виконання перевіряли лише у "слабких" учнів, індивідуально у кожного, а решті - на короткий час — давалось аналогічне нове завдання для фронтальної роботи. Групі "сильних" учнів намагались давати окремі завдання пошукового характеру з метою розвитку мислення, а також для того, щоб вони були в цей час зайняті, а не "допомагали" іншим, не давали їм списувати виконане завдання.

Під час виконання більш складних завдань у процесі закріплення знань групи формували таким чином, щоб у кожній з них були "сильні", "середні" і "слабкі". Серед них навіть спонтанно виділявся лідер, який організовував спільну роботу всіх учнів групи. Відволікання "слабких" учнів вдавалось усунути застосуванням ігрової діяльності, коли вона проводилась як змагання між групами, що дозволяло задіяти в активну роботу всіх учнів. Це сприяло не лише розвитку знань, а й самоствердженню учнів. Інтелектуальні ігри розвивають пам'ять, логічне мислення, розширюють межі застосування знань і набутого досвіду творчої діяльності.

Індивідуальна робота відрізняється від інших видів навчальної діяльності не лише за формою проведення, а й за характером завдань (за змістом, дозуванням, обов'язковістю чи необов'язковістю їх виконання, програмовістю завдань - для ліквідації прогалин, і надпрограмовістю - для розширення і поглиблення знань, випереджувальним, додатковим та добровільним характером їх для зацікавлених) [65,с. 161-170]. Не вдаючись докладно до їх опису, адже призначення їх видно вже з відповідних назв, коротко зупинимось на індивідуальних завданнях з відкритим кінцем, які І.Е.Унт назвала "самоиндивидуализирующимися". Цей тип завдань за своєю суттю відноситься до галузі відкритого навчання і має значні перспективи застосування. Такі завдання з нефіксованою кількістю відповідей кожен учень виконує відповідно до рівня свого розумового розвитку. Зокрема, це завдання на кшталт: "Наведіть приклади рівнянь реакцій обміну", дає можливість кожному учневі написати стільки прикладів рівнянь, скільки він знає і скільки спроможний написати. Такі завдання використовуються під час проведення олімпіад, інтелектуальних ігор між командами тощо, їх можна застосовувати і на уроках при індивідуалізовано-груповому навчанні для збагачення знань учнів особливо вдало у ЗНТ. Вони сприяють розвитку пошукової активності, а отже й творчості учнів.

Враховуючи необхідність реалізації кожної особистості, перспективи набуття підростаючим поколінням певної професії, індивідуалізоване навчання стає обов'язковим для всіх навчальних закладів, необхідним для всіх учнів незалежно від рівня їхніх знань. "Лише через індивідуальний розвиток, індивідуальну реалізацію можна відбутись в цьому житті - єдиному для кожного з нас", - наголошує В.Г.Кремень [19,с.5]. В умовах колективного навчання і соціального оточення особистості максимально індивідуального розвитку можна досягти лише оптимально інтегруючи індивідуальну роботу з іншими видами навчальної діяльності.