5.2 Види і сутність технологій індивідуалізованого навчання

Наше сьогодення потребує реформування освіти - однієї з основних ланок суспільства, переходу на 12-річний термін навчання дітей. Виходячи з Концепції 12-річної школи, ми вважаємо, що основними дидактичними цілями нової системи навчання в ній є:

1. створення умов для набуття учнями цілісного наукового світогляду, життєвої та соціальної компетенції, високого ступеня соціалізації, розвитку обдарованості, креативності, новаторства, сприятливої для навчання мотивації з орієнтацією на досягнення мети діяльності (згідно із завданнями проективної педагогіки);

2. формування невід"ємних рис особистості: незалежності думок, самоорганізація, самостійність і оригінальність у виконанні завдань, прийняття відповідальних рішень, індивідуалізація способів діяльності, самореалізація особистості кожного учня, його творчих потенцій;

3. розвиток загальних здібностей до навчання, зокрема вербального і невербального інтелекту, дивергенного і нестандартного мислення, його симантичної гнучкості, критичності, творчого стилю та ініціативності;

4. спрямування навчального процесу на перетворення кожного учня в суб"єкт пізнання, справжній суб'єкт навчального процесу, особливо учня обдарованого.

Оновлення цілей, завдань та змісту у напрямі особистісно орієнтованого навчання у 12-річній школі вимагає з'ясування видів і сутності різних технологій індивідуалізованого навчання, встановлення їх впливу на зміни в структурі навчального процесу в сучасній школі, дослідження умов застосування технологій індивідуалізованого навчання, моделювання оптимальних варіантів їх використання для різних типів середніх навчальних закладів, систем навчання та типологічних груп учнів, з'ясування впливу особистісно орієнтованих технологій на підвищення навчальних досягнень учнів.

За нової парадигми освіти саме осучаснені перспективні освітні технології здатні забезпечити на засадах індивідуалізації згідно з синергетичною теорією розвиток, саморозвиток і самостійність дитини, вільну реалізацію її природних задатків.

У педагогічній науці індивідуалізація навчання сьогодні розглядається, з одного боку, як принцип здійснення індивідуального підходу до учнів у процесі навчання (індивідуальний підхід - врахування індивідуальних особливостей учнів, і, з другого, - як освітня технологія, яка ґрунтується на принципі індивідуалізації. Крім словосполучення "індивідуалізація навчання", яка вважається як стале, статичне, застигле, в останні роки з'явилось поняття "індивідуалізоване навчання". Це такий вид навчання, який здійснюється на засадах індивідуалізації із застосуванням відповідних особистісно орієнтованих технологій, метою якого є розвиток індивіда згідно з його здібностями і у притаманному для нього темпі. Отже, індивідуалізоване навчання передбачає максимально можливу реалізацію позитивних природних задатків кожної особи.

Сьогодні надзичайно складним є питання, як за обставин обов'язкової середньої освіти з домінуючою кількістю масових шкіл створити умови, адекватні якісній специфіці здібностей кожного учня. Тому нагальною вимогою часу стає проблема ознайомлення вчителів з технологіями індивідуалізованого навчання і використання їх хоча б частково у своїй-роботі. У цьому зв"язку актуальності набуває підвищення фахового рівня шкільних психологів, подальше вдосконалення і поглиблення знань вчителів, насамперед їх ознайомлення з досягненнями сучасної психології. Зокрема, з науковими засадами і принципами функціонування особистісно зорієнтованих виховних технологій (за І.Д.Бехом) [4], з психолого-педагогічними принципами особистісто орієнтованого навчання і розвитку (за Р.О.Пономарьовою) [47], концепцією сталих індивідуальних рис особистості (за І.Більш) [9], з фасилітаційними (стимуляційними та активаційними), емпатичними (здатність до співчуття, співстраждання, порозуміння), конгруентними (уміння правильно спілкуватись) здібностями педагога (за В.Д.Калошеним) [20].

Аналіз теоретичних джерел і практичного здійснення індивідуалізованого навчання свідчить, що можна зазначити такі основні етапи індивідуалізації: а) виділення в гетерогенному класі первинних гомогенних груп на підставі схожих особливотсей у навчанні; б) подальшу мікрогрупову (2-3 учні) індивідуалізацію навчальної роботи; в) виокремлення деяких учнів для подальшого акселерованого (прискореного) для більш здібних чи ретардованого (уповільненого) для менш здібних учнів засвоєння навчального матеріалу. Адже традиційна орієнтація педагогів на "середнього учня" з нехтуванням принципу природовідповідності і неврахування індивідальних особливостей призводить до недоліків у навчанні.

На різних етапах індивідуалізації навчання розподіл учнів за рівнями інтелектуального розвитку і пізнавальної самостійності має враховувати не лише навченість, научуваність (за Н.А.Менчинською) [50], навчальні вміння, пізнавальні інтереси, швидкість засвоєння (за З.І.Калмиковою) [48], але й такі якості розумової діяльності, як усвідомленість, самостійність, узагальненість, стійкість (за О.П.Хохліною) [69]. Тепер, особливо в старших класах, важливим є й рівень компетентності.

Наступним кроком дослідження проблеми індивідуалізації стало з"ясування основних видів індивідуалізованого навчання, його форм, а також видів роботи вчителя та учнів у процесі навчання. Власне кажучи, всі відомі освітні технології (вони поки що не об'єднані в загальноприйняту класифікацію) мають враховувати принцип індивідуалізації. Проте є деякі з них, що за своєю специфікою, на нашу думку, без сумніву слід віднести до технологій індивідуалізованого навчання.

Класичнрю з них можна вважати школу Р.Штейнера (вальдорфська педагогіка), що ґрунтується на ідеях гуманізму, в основі якої знаходиться вчення про індивідуальність людини, основними складовими якої є тіло, душа, дух. У людському "Я" гармонійно поєднуються, на думку Р.Штейнера, основні галузі цивілізації- пізнання, релігія і моральність. Кожна дитина має осягнути світ шляхом самопізнання й саморозвитку у партнерстві з учителем. Знання міцно засвоюються, якщо діють на дитину емоційно, проходять через її почуття й душу [43, С.46-56].

Моделлю індивідуалізованого навчання є також технологія саморозвитку, самоініціативи й самостійності дитини М.Монтессорі. Слідом за Я.А.Коменським вона дотримувалась принципу природовідповідності, вважала, що навчання і виховання повинно спиратись на дані спостережень за дитиною, бути індивідуальним, вільним, адже кожна дитина проходить свій індивідуальний шлях розвитку у заданих природою генетичних межах і за певними етапами. Зокрема, у 3,5 - 4,5 років дитині подобається писати, в 4,5 - 5,5 - читати, отже, набуття відповідних вмінь в ці періоди не буде примусовим, бо співпадатиме з бажаннями дитини. М.Монтессорі відмовилась від єдиних навчальних програм, колективних уроків, які не враховують індивідуальних здібностей дитини, заважають кожній дитині просуватись своїм темпом, реалізувати себе повністю. Тому вона виступала проти класно-урочної системи, парт і кафедри, яка, на її думку, накладає авторитарність на процес навчання [43, С.58-68].

Технологією типово індивідуалізованого навчання є технологія повного засвоєння знань, основи якої закладено Дж.Крреллом і Б.С.Блумом [77,78]. Найбільш прийнятна ця технологія у випадку репродуктивного навчання для засвоєння обов'язкового мінімуму знань з предмета. Вона домінує над іншими технологіями в молодших класах, адже абсолютно кожен школяр, незалежно від його здібностей, має навчитись читати, писати й рахувати. Аналогічно в середніх і старших класах кожен учень мусить засвоїти основні поняття обов'язкових для вивчення дисциплін.

Якщо в традиційному навчанні завжди фіксованими параметрами є умови навчання (однакові час, спосіб і темп подання інформації), а нефіксованими його результати, для яких характерне значне різноманіття, то особливістю технології повного засвоєння є обов'язкове досягнення всіма учнями заданих результатів (стала величина) за змінних умов навчання. В цьому випадку розрізняють три категорії учнів: 1) талановиті (5%), які можуть засвоювати предмет у високому темпі; 2) звичайні (90%), здібності яких до засвоєння знань відповідають витратам навчального часу; 3) малоздібні (3% -5%), які не в змозі досягти відповідного рівня знань навіть за значної витрати часу.

Проте за умови правильної організації навчання, усуненні жорсткого обмеження у часі 95% звичайних учнів можуть повністю засвоїти зміст навчання. Кореляція між здібностями учнів і результатами навчання значно знижується, тобто високих результатів досягають учні навіть зі здібностями нижче середніх. Отже, відмінною рисою технології повного засвоєння є фіксація заздалегідь визначених високих навчальних результатів, яких мають досягти всі чи майже всі учні. А вихідним моментом є положення: всі учні здатні повністю засвоїти необхідний навчальний матеріал; завдання вчителя -правильно організувати навчальний процес, щоб надати учням таку можливість.

Реалізація зазначеної технології передбачає орієнтацію учнів у роботі за цією системою, точне визначення еталону (критерію) повного засвоєння інформації, уточнення цілей навчання всього курсу, складання переліку очікуваних навчальних результатів і відповідних тестів по всьому матеріалу. Критерій повного засвоєння має становити 90% - 80% тезаурусу навчальної інформації, лише в цьому випадку досягаються високі навчальні результати, зберігається позитивна мотивація до навчання. Зниження критеріального рівня до 75% веде до втрати інтересу до предмета, погіршення результатів навчання.

Далі вчитель має розділити навчальний матеріал на окремі розділй-фрагменти (модулі чи навчальні одиниці), згідно з його змістовою цілісністю і тривалістю вивчення. По кожному модулю визначаються критерії засвоєння. Складаються проміжні тести діагностичного характеру, за результатами яких робляться лише оціночні судження ("засвоїв - не засвоїв") без виставлення оцінок. Основне призначення цих поточних діагностичних тестів - виявлення сутності й обсягу подальшої корекційної роботи.

Наступний крок вчителя полягає в розробці "корекційних" навчальних матеріалів, розрахованих на таку додаткову переробку незасвоєної інформації, що передбачає інші методи вивчення, альтернативні способи роботи учня. Після виконання учнями тесту з тими з них, що не повністю засвоїли матеріал, організується допоміжна, корекційна навчальна діяльність. З метою усунення окремих прогалин і утруднень у знаннях застосовується індивідуальна робота вчителя з учнем, або робота по два-три учні у мікрогрупах (найчастіше в позаурочний час за рахунок годин шкільного компонента проводяться індивідуальні консультації), організовується взаємонавчання - використовується допомога учнів, які успішно засвоїли тему чи розділ'.' Цей т'ютерський метод маїиме' більший ефект, якщо вчитель використовує ігрову діяльність. В такому випадку цікаво буде і тим учням, що навчаються, і тим, що навчають однокласників. Допоміжна робота завершується діагностичним тестом, після якого можлива ще додаткова корекційна робота аж до повного засвоєння.

У випадку незасвоєння більшістю учнів певної частини навчального матеріалу проводиться повторне його вивчення, проте спосіб викладу змінюється, залучаються інші види навчальної діяльності. Перехід класу до нової теми здійснюється лише за умови повного засвоєння попереднього матеріалу на належному рівні всіма чи майже всіма учнями.

Єдиним критерієм оцінки знань і умінь учнів є еталон їх повного засвоєння на рівні не лише їх виявлення, а й застосування. Водночас, це є й критерієм роботи вчителя.

Найбільшу ефективність технологія повного засвоєння знань виявила у 1 -8 класах, проте її можна використовувати в старших класах і навіть у вузах у процесі вивчення матеріалу, для якого характерні послідовність і взаємозв'язок, наприклад, розділів математики, природознавства. Обмеження у застосуванні цієї безумовно ефективної технології пов’язане з її орієнтацією на репродуктивний тип навчання, не дуже високий рівень пізнавальної діяльності, значною витратою часу (на 10%-50% більше порівняно з традиційною).

Відтак теорія і практика повного засвоєння ставить перед загальноосвітньою школою дилему: або скоротити обсяг виучуваного, зберігши часові межі навчання, або ж розширити ці межі, щоб забезпечити повноцінне засвоєння матеріалу. Остання позиція більш прийнятна в молодшій школі, де учні отримують початкові навички і мінімум знань, без яких не можна обійтись у майбутньому. А в старших класах вимога повного засвоєння приймається не до всього матеріалу, а лише до певного мінімуму знань та вмінь. Діагностичний контроль обмежується двома спробами, після чого учні, що не досягай основних цілей, допускаються до вивчення наступної теми. Вчителем розробляється спеціальний дидактичний матеріал, в якому передбачена покрокова пізнавальна навчальна діяльність учнів.

Прикладом технології індивідуалізованого навчання є також технологія О.Паркхерст, розроблена у м.Дальтон (США), яка відома у педагогіці як дальтон-план (1924 р.). Класно-урочна система замінювалась роботою за планом, вона включала одержання письмових завдань, самостійне вивчення матеріалу, виконання завдань і звіт про виконання. Індивідуалізація при такій технології поширювалась в основному на темп роботи. Загальні заняття проводились лише з другорядних предметів, а основні учні мали засвоювати самостійно [65. С.59].

Подальшого розвитку робота за планом набула у "Віннетка-плані" К.Вашбурна (1925 р.), за яким першу половину дня учні займались самостійно обов'язковими предметами, а в другій половині вибирали собі заняття в групах за інтересами. За такої технології навчання частково було індивідуалізовано вже й зміст навчання, а не лише його темп. Навчання за кожним з цих планів було складним організаційно для вчителя і вимагало надмірної самостійності від учнів, тому не набуло широкої практики на тривалий час. Дослідження психологів пізніше засвідчили, що лише 7% учнів здатні засвоювати матеріал цілком самостійно [82].

Подальшим розвитком індивідуалізованого навчання стала технологія роботи над навчальним проектом, що виникла з ідеї вільного виховання. Вона запропонована ще Д.Дьюї і розвинена В.К.Кілпатриком - "метод проблем". Ця технологія враховує інтерес дитини і вимагає залучення академічних та практичних знань та вмінь. Російські послідовники проектного навчання, зокрема С.Т.Шацький, також прагнули запровадити його. В радянські часи "метод проектів" включили в навчально-виховний процес школи, проте в 1931 році його було засуджено. Лише тепер почалось часткове відродження деяких компонентів цієї технології [43, 46].

Навчальне проектування вимагає від кожного учня усвідомлення мети діяльності, розуміння сутності розв'язуваної проблеми, її значущості й практичної цінності, володіння методами дослідження, інтегрування міжпредметних знань та вмінь, активності й самостійності виконання, хоча й при спрямуванні роботи вчителем або науковцем. У процесі роботи за проектною технологією звична для вчителів і учнів предметна форма організації знань поступається проблемній, адже саме вирішення певної проблеми, наприклад, екологічного характеру розвиває інтерес учня до даного питання, вимагає залучення надбаних міжпредметниих знань, збагачує індивідуальний досвід проектної діяльності учнів. Завдання вчителя при використанні цієї технології полягає у заохоченні учнів до такої діяльності на основі вільного вибору кожного, у створенні умов для розвитку теоретичних, дослідницьких, пошукових, креативних здібностей учнів, у створенні широкого поля для розкриття обдарованості. За технологією роботи над навчальним проектом може працювати як один учень, так і група учнів, але в останньому випадку кожен має свою ділянку роботи, своє завдання і виконує його індивідуально. Зазначена технологія сприяє розвиткові самостійності у роботі і прийнятті рішень, самоорганізації і самореалізації особистості, вчить не лише самостійно мислити, а й самостійно продуктивно діяти.

Прикладом технології індивідуалізованого навчання є також сугестивна технологія (технологія навіювання), яка відіграє важливу роль в акселерованому (прискореному) навчанні. За цієї технології навчання здійснюється на основі емоційного навіювання в стані неспання, що спричиняє надзапам"ятовування. Застосовується ця технологія у процесі вивчення іноземних слів або спеціальної термінології великого обсягу. Використання сугестивної технології вимагає спеціальної підготовки вчителя, наявності відповідних психічних якостей. Вчитель повинен мати високий авторитет, ерудицію, силу переконання, конгруентність, інфантилізацію ( вміти дивитись на світ очима дітей). У свою чергу, учень за рахунок резервів психіки шляхом тренування своїх вольових зусиль готує себе до гіпермнезичної діяльності (надзапам"ятовування). Учню належить активна роль в управлінні своїм психічним станом, у саморегулюванні. Застосування цієї технології має значні перспективи (ефект становить 95% засвоєння програми), проте вона обмежена нестачею фахівців [43].

Нині, коли держава відмовилась від уніфікації навчальних програм, все більшого значення набувають експериментальні школи нового типу, в яких принцип індивідуалізації максимально втілюється. Одним з таких інноваційних навчальних закладів є загальноукраїнська сучасна школа дистанційної освіти (ШДО). Дистанційна освіта - принципово нова освітня технологія, яка надає унікальну можливість будь-якій дитині середнього та старшого шкільного віку незалежно від місця її мешкання отримати елітарну освіту в найкращих викладачів столичних вузів. Основними напрямками роботи ШДО є навчальний, виховний, діагностично-корекційний, науково-теоретичний, пошуковий, творчий, консультативний. Освітні вимоги до випускників ШДО формуються на основі Державного стандарту загальної середньої освіти і визначаються успішністю виконання індивідуального навчального плану. В останньому, крім Держстандарту, відображено за рахунок регіонального і шкільного компонентів розширений і поглиблений зміст освіти з урахуванням побажань учнів. Контрольні завдання та відповіді на них надсилаються електронною чи звичайною поштою. На установчій та заліковій сесіях передбачено двотижневе очне учбово-залікове спілкування з викладачами й однолітками. Фінансування ШДО здійснюється за рахунок платні за навчання, спонсорської допомоги. Тривалість навчального року -8 місяців (Х-У), не враховуючи часу на випускні іспити, успішний результат яких засвідчується документом про освіту встановленого зразка. Перевагою ШДО є персоналізація змісту освіти та видів науково-пізнавальної діяльності, індивідуалізація темпу засвоєння навчальної програми, можливість навчання на відстані у кращих викладачів країни.

Зразком для українських шкіл у плані реформування освіти в напрямі її подальшої індивідуалізації стала робота навчальної групи "Спільнота допитливих" (США), яка найбільшою мірою відповідає перехідним умовам економічного, політичного, культурного характеру країни і яка ставить за мету виховання громадянина з розвиненою антитоталітарною свідомістю ("критичне мислення"). В "Спільноті допитливих" функція вчителя-фасилітатора полягає у створенні певного гуманістичного ставлення кожного члена групи до себе й інших. [37].

У процесі роботи "Спільноти допитливих" передбачено такі етапи: 1) пред'явлення емоційно і філософськи зарядженого тексту; 2) організація діалогової комунікації; 3) конфронтація думок (дискусія), за якої учасники її переходять з індивідуального рівня на системний, система ж як ціле за логікою розвитку завжди перевершує логіку її компонентів; 4) реконструкція стосунків на індивідуальному та груповому рівнях (узагальнення, оцінювання навчальних ситуацій тощо).

Модель "Спільноти допитливих" відрізняється такими принципами: 1) принцип абсолютного позитивного ставлення у суб'єкт-суб'єктних стосунках; 2) принцип переходу "порядок через хаос" проти принципу поступової зміни. "Хаос" - порушення дисципліни, навчальна тривожність на противагу традиційної педагогіки трактується не як негативне, а як природне явище; 3) принцип невизначеності результатів навчання, які не можуть бути заздалегідь передбачені, проти традиційного принципу детермінації навчально-виховного процесу; 4) принцип колективного суб'єкта (групи) трактується як умова саморегуляції, його ресурси рідко доступні окремому індивіду.

У "Спільноті допитливих" учні самостійно здобувають знання, а потім під керівництвом вчителя-фасилітатора колективно обговорюють свої позиції щодо засвоєної інформації.

Апробація різних педагогічних технологій індивідуалізованого навчання, яка проводилась у спеціалізованій СШ № 137, економіко-правовому ліцеї та масових школах №№146,182,303 м.Києва, свідчить, що позитивний ефект при цьому досягається за умов: а) поваги до учня як до особистості; б) використання життєвого досвіду кожного учня та його кореляція зі змістом нової інформації, а також перетворення суб"єктного досвіду; в) врахування емоційного впливу навчального матеріалу на особистість учня; г) такої організації навчального процесу, за якої учневі надається можливість вибрати форму виконання завдань, спосіб навчальної роботи, а обдарованим учням ще й обсяг виучуваного матеріалу; д) такої оцінки учіння, яка випливає з суб'єктної діяльності, на що й спрямовано нині весь навчальний процес