Формуючо-перетворююча фаза Адаптивно-перетворюючий етап

Мета: формування умінь, навичок і норм діяльності, застосування знань у стандартних і нестандартних ситуаціях.

Основний психолого-педагогічний зміст: система вправ для вироблення умінь і навичок; після виявлення причин слабкого засвоєння матеріалу окремими учнями підбір диференційованих завдань для усунення прогалин у знаннях; диференціація навчальних завдань для практичного використання знань, відпрацювання способів навчальної діяльності; проблемні завдання різного роду; завдання з елементами дослідження; вправи на здійснення класифікації та групувань предметів, явищ; практичні завдання і вправи (діаграми, таблиці, схеми тощо); самостійно складені задачі; задачі з неповними даними, вправи на кмітливість; ребуси, кросворди, ігри тощо; творче перенесення знань у нові умови діяльності; взаємооцінка засвоєних знань і вироблених умінь учнями, осмислення ефективності різних форм діяльності в різних ситуаціях; рефлексія. На цьому етапі доцільна парна і групова робота учнів.

Системно-узагальнюючий етап

Мета: формування цілісної системи особистісних знань.

Основний зміст: уміння визначити місце даного модуля в загальному змісті навчального курсу і освіти в цілому; тестове оцінювання рівня оволодіння знаннями, нормами, цінностями; встановлення зв'язків і закономірностей між поняттями і явищами (аналіз і синтез), причинно-наслідкових, функціональних та інших зв'язків; структурування виучуваного матеріалу, встановлення логічних зв'язків; оформлення систематизованих знань через знаково-графічні засоби (таблиці, схеми та ін.), перехід від часткових до широких узагальнень.

Контрольно-рефлексивний етап

Мета: розвиток творчої рефлексії.

Основний зміст: підсумковий контроль оволодіння знаннями, вміннями, нормами, цінностями; взаємозалежність оцінки вчителя і самооцінки учня.

На цьому етапі використовуються різноманітні форми і методи контролю: тестові завдання, творчі звіти, написання творів, написання авторських міні-підручників. Самооцінка учнями своїх знань (заповнення анкети). Рефлексія: "Що допомагало, що заважало в праці?", аналіз виконання учнями своїх планів.

На цьому етапі можна застосовувати різні методи контролю, в тому числі і рейтинговий.

Таким чином, основними компонентами модульного навчання є змістові модулі, які наповнюють модульну програму. Одним із елементів модульної програми є графічне зображення взаємозалежності модулів і визначення часу на його вивчення. Другим компонентом модульного навчання є процесуальний (технологічний) модуль, який поєднує в собі шість взаємозв'язаних модулів від установочно-мотиваційного до контрольно-рефлексивного. Для кожного міні-модуля складається конспект (сценарій) з певної навчальної дисципліни.

2.5. Педагогічні умови застосування технології модульного навчання в школі

З метою виявлення педагогічних умов застосування технології модульного навчання в школі проводився аналітико-теоретичний аналіз проблеми та експериментально-дослідна робота.

Дослідна перевірка технології модульного навчання будувалась на трьох серіях експерименту:

I серія - вводились спочатку елементи модульного навчання в окремі уроки;

II серія - складались окремі модулі і апробовувались на уроках;

III серія - будувались модульні програми тем і впроваджувались у навчальний процес.

• Експериментальне дослідження проводилось на основі навчального предмета "Економічна і соціальна географія світу" (10 клас). Були складені і апробовані модульні програми за темами:

• населення світу;

• економіко-географічна характеристика США.

Першою метою експерименту було виявити вплив технології модульного навчання на якість знань та умінь учнів по засвоєнню даних тем.

Експеримент проводився у двох 10-х класах, де 10-а клас був експериментальним, а 10-б — контрольним.

Після експериментального вивчення теми ефективність застосування технології перевірялась за допомогою співбесід та письмових контрольних робіт, які включали завдання теоретичного і практичного характеру. Результати бесід і контрольних робіт лягли в основу висновків щодо ефективності застосування технології модульного навчання.

Перевірка ефективності застосування різних технологій навчання проводилась безпосередньо після вивчення теми. У ході аналізу експериментальних занять основна увага зверталась на такі показники якості знань, як обсяг, системність, осмисленість і дієвість та спосіб оволодіння цими знаннями на уроці. Такий підхід до аналізу експериментальних занять дав можливість при проведенні експерименту постійно одержувати від учнів необхідну зворотну інформацію. Якість знань визначалась за допомогою критеріїв, розроблених 1.Я.Лернером. До цих критеріїв відносились обсяг, осмисленість, системність та дієвість знань.

У поняття обсяг знань входить кількісна характеристика виучуваних учнями знань - це знання понять, фактів, правил, законів тощо.

У поняття системність знань включається розуміння учнями внутрішньої логіки виучуваного предмета, вміння розміщувати матеріал у певній послідовності, що веде до розуміння учнями системи (вид, клас, тип).

Під осмисленістю знань розуміли вміння учнів встановлювати закономірні зв'язки між предметами, явищами (причинно-наслідкові, часові, просторові, умовні, функціональні та інші) та на основі їх розкрити внутрішню сутність явищ і процесів.

Під дієвістю знань розуміли вміння учнів застосовувати знання в різноманітній пізнавальній і практичній діяльності.

Виходячи з характеру завдань, були розроблені критерії оцінок відповідей учнів.

Правильними повними вважались відповіді чи розв'язки завдання тоді, коли учень теоретично грамотно, ґрунтовно і логічно висвітлював питання, використовуючи при цьому вже відомі йому факти; виявляв здатність самостійно робити потрібні висновки, аналізував виучувані положення.

Правильними неповними вважались відповіді, які свідчили, що учень розуміє виучуване теоретичне питання, але висвітлює його недостатньо повно; володіє навичками самостійної пізнавальної діяльності, але допускає при цьому деякі прогалини.

Неточними вважались відповіді, в яких учень хоча і висловлював обізнаність з певним питанням, але обґрунтовано, логічно висвітлити його не міг.

Неправильними вважались відповіді, які не відповідали змісту виучуваного матеріалу і свідчили про нерозуміння його основних положень.

При аналізі одержаних даних для якісного аналізу результатів враховувався і ступінь обґрунтованості правильної відповіді. Особливо тоді, коли завданнями були такі, які потребували доказовості: доказова, частково доказова і недоказова відповідь (наприклад, при оцінці четвертої групи завдань).

Для оцінки ефективності модульної технології були обрані показники: коефіцієнт повноти правильного виконання завдання і .коефіцієнт ефективності. Коефіцієнт повноти правильно виконаних завдань (К_пов) визначався відношенням кількості правильно виконаних завдань у роботі до кількості можливих правильних виконань. Коефіцієнт ефективності (К_еф) визначався відношенням середнього бала роботи учнів експериментальних класів (У_с) до середнього бала тієї ж роботи учнів контрольних класів (У_к).

В дослідженні ми керувались такою робочою гіпотезою: вивчення навчального матеріалу за модульною технологією позитивно впливає на якість знань учнів і підвищує їх пізнавальну самостійність.

Методика експерименту була такою. Класи поділялись на контрольні та експериментальні. У них вивчався один і той же матеріал, але в експериментальних класах він вивчався за модульною технологією, а в контрольних - за традиційною. Ефективність модульної технології навчання досліджувалась на матеріалі теми "Населення світу" (10 клас). Модульна програма вивчення теми описана в параграфі (2.З., с.).

Результати експерименту виявлялись методом письмової роботи. До контрольної роботи ми включили чотири групи завдань. За допомогою першої групи завдань перевірявся обсяг засвоюваного матеріалу, другої групи - осмисленість виучуваного матеріалу, третьої - дієвість знань, четвертої -системність знань учнів. Робота оцінювалась за спеціально розробленими критеріями, тобто системою балів, яка буде описана після текстів завдань.