2.3. Сутність, принципи і правила модульного навчання

В ході розробки теоретичних і практичних аспектів модульного навчання уточнювався і диференціювався зміст самого поняття "модуль" . і відповідно "модульного навчання". Як зазначалось раніше, ідеї модульного навчання інтенсивно впроваджувались у навчальних закладах США в 60-х роках минулого століття. Американські дослідники Р.Хурст і С.Постельвейт запропонували концепцію одиниць змісту навчання, згідно з якою малу порцію (одиницю) навчального матеріалу можна вважати автономною темою й вільно інтегрувати у програму занять (82). Спочатку С.Постельвейт називав ці одиниці "мікрокурсами", потім "мінікурсами". їх зміст та обсяг визначався дидактичними завданнями. Вперше мінікурси були впроваджені в університеті Пардьє ^в '971 р. Вони швидко набули поширення в коледжах та університетах США, де виникло багато їх різновидів.

В основу модульного навчання була покладена ідея модуля як найменшої концептуальної одиниці навчального матеріалу, що забезпечує порційно-індивідуальне засвоєння учнями необхідної інформації і легко інтегрується у систему знань. На думку одного із його засновників - Дж.Рассела (1974 р.) - модуль ("module") являє собою пакет, що охоплює одну концептуальну одиницю навчального матеріалу. І, відповідно, "модульне навчання" ("module instruction") в його первинному значенні - це пакет науково адаптованих навчальних програм для індивідуального навчання. У словниках додається тлумачення, що модуль походить від латинського слова, що означає міра і є виразом кратних відношень, розмірів комплексів, будов та їх частин. Застосування модулів надає комплексам, будовам, виробам та їх частинам співмірності, полегшує уніфікацію і стандартизацію будівництва. Модуль -уніфікований функціональний вузол, виконаний у вигляді самостійного виробу. У математиці модулем називають систему логарифмів, у техніці - самостійну частину пристрою. У цьому ж значенні (концептуально важливої функціональної ланки) слово вживається і в педагогіці. Змістовий модуль - це найменша одиниця навчального матеріалу, що містить блок або пакет педагогічно упорядкованої інформації, наукового знання.

Проте, як зазначають І.Б.Марцинковський (38), М.Д.Нікандров (42), Л.А.Толкачева (62), західні дослідники нерідко ототожнюють модульне навчання з навчанням за допомогою навчальних пакетів. Тоді як модульне навчання — це більш широке поняття. Метод пакетів є тільки одним із численних елементів структури дидактичної системи, що побудована на основі модульності.

Як зазначає А.П.Юцявичене, головне завдання модульного навчання полягає в тому, що "учень більш самостійно або зовсім самостійно може працювати з запропонованою йому індивідуально-навчальною програмою, яка містить в собі цільовий план, банк інформації і методичне керівництво щодо поставлених дидактичних цілей. При цьому функції педагога варіюються від інформаційно-контролюючої до консультативно-координуючої" (77, с.15).

Цю думку розділяють Огнев'юк В.О. і Фурман А.В., вони пишуть, що первинко модульне навчання - це пакет науково адаптованих навчальних програм для індивідуального навчання, що оптимізує на практиці академічні та особистісні досягнення учня з певним рівнем попередньої підготовки. Воно здійснюється за окремими функціонально автономними вузлами, відображеними у змісті, організаційних формах і методах, тобто за модулями, призначення яких - розв'язання конкретного кола психолого-педагогічних завдань (43, с.27).

При цьому модульне навчання, яке будується на принципі модульності, вимагало не лише поділу навчального матеріалу на частини для тієї чи іншої категорії учнів. Принцип модульності, базуючись на автономних порціях адаптованого до інтелектуально-особистісних можливостей учнів навчального змісту, надавав їм змогу більш самостійно або й зовсім самостійно працювати із пропонованою індивідуальною навчальною Програмою, яка утримувала цільовий план дій, банк інформації і методичне керівництво щодо шляхів досягнення поставлених дидактичних цілей.

З точки зору К.Я.Вазіної, основою модульного навчання є створення для учнів розвивального простору. Утворюючи такий простір, треба вирішити дві важливі проблеми: по-перше, проблему змісту навчального матеріалу (його системності, організації, дозування), по-друге, проблему визначення механізмів взаємодії вчителя і учнів( 11).

До основних ознак модульного навчання, зарубіжні дослідники (Б.Гольдшмід, М.Гольдшмід (81), Дж.Рассел (83), П.Юцявічене (77) відносять:

• наявність самостійної групи ідей, інформації, яку учні мають засвоїти за допомогою дидактичне доцільних методів, що відповідають природі навчального матеріалу і рівню розвитку учнів;

• створення на базі цієї інформації сценарію навчального модуля, тобто цілісної одиниці пізнавальної діяльності, яка б максимально спрямовувала зусилля учнів на досягнення як заздалегідь поставленої мети, так і конкретних дидактичних цілей.

Зміст модулів може бути призначений для індивідуального навчання одного учня або для навчання великої групи учнів із застосуванням індивідуалізованого методичного підходу до кожного. Можуть існувати альтернативні модулі, в яких представлені різні підходи до викладу одного й того ж матеріалу (Дж.Рассел). Він вважає, що існування альтернативних модулів дозволяє кожному, хто навчається, вибирати відповідний для нього модуль і вивчати останній у зручний для нього час у певному темпі, що найбільш відповідає його здібностям. У разі складності матеріалу його вивчення можна повторити.

Модульне навчання, як зазначає Сікорський П.І. (50, с.15-18), надає учневі можливість працювати над тим варіантом індивідуальної програми, який йому особисто підходить, забезпечує свободу вибору шляху (руху) всередині модуля. Характерна риса модульного навчання - спрямованість його на використання суб'єктивних факторів навчання, розвиток уміння самостійно визначити мету учіння, здатність обирати оптимальний шлях розв'язання пізнавальних завдань, доводити його доцільність, здійснювати самоаналіз і самоконтроль (45, 56, 74).

Важливою ознакою модульного навчання є позитивна мотивація пізнавальної діяльності на всіх етапах навчального модуля, визначення близьких, середніх і далеких перспектив засвоєння навчального матеріалу, розвиток інтересу і прагнення до його опанування. За цих умов від сприйняття установки на виконання навчальних завдань учні переходять до розширення знань з власної ініціативи, стимулюється розвиток потреби в самоосвіті.

Характерна риса модульного навчання - систематична діагностика рівня знань, умінь, навичок, темпів індивідуального зростання, постійний самоконтроль і самооцінка. Розвиток і вдосконалення цих умінь формують потяг до цілеспрямованої пізнавальної діяльності. Відкривається шлях до того, щоб, як хотів колись К.Ушинський, діти по можливості працювали самостійно, а вчитель керував цією самостійною працею і давав для неї матеріал. Дуже важливим є те, що взаємовідносини між учителем і учнями носять характер партнерства, співробітництва. Вчитель виступає не стільки як носій інформації, стільки як консультант, організатор навчально-пізнавальної діяльності учнів, співрозмовник і партнер. Як зазначають П.Третьяков і І.Сінновський, "за умов планомірного розвитку співробітництва між учителем і учнем змістом їх спільної праці стануть рефлексивні знання щодо власних можливостей, тобто основа вміння вчитися" (60, с.29).

Загалом, гнучка система побудови модульних навчальних програм, варіативність змісту навчального матеріалу, акцент на використання творчих засобів навчання, інтеграція різних форм і методів діяльності учнів і вчителя активно впливають на розвиток особистості учня.

Суттєвою рисою модульного навчання, вважає П.А.Юцявічене, є гнучкість. Малі одиниці навчального матеріалу (модулі) можуть групуватись у різні комплекси. Той хто навчається, може вибирати порядок засвоєння модулів. Цілком погоджуючись із виділенням гнучкості як риси модульного навчання, на нашу думку, таке засвоєння одиниць навчального матеріалу може призвести до його фрагментарності, а не системності.

Важливою рисою модульного навчання, яку виділяє А.М.Алексюк, є свобода, надана тим, хто навчається, для самостійного вивчення матеріалу. Проте, на думку дослідників Б.Гольдшміт і М.Гольдшмід (81), свобода може бути і недоліком, оскільки позбавляє достатнього управління з боку вчителя.

Суттєвою рисою модульного навчання є взаємодія вчителя і учнів. Рівень і характер взаємодії залежать від створення умов реалізації модульного навчання. Отже, модульне навчання перш за все орієнтоване на максимальний розвиток пізнавальної самостійності та індивідуальних здібностей особистості.

У педагогіці "модуль" - функціональний вузол навчально-виховного процесу, довершений блок дидактичне адаптованої інформації. Відповідно, модульне навчання - це цілісний процес, який діалектичне поєднує мету і завдання, мотиви і зміст, методи і форми, корекцію та результати і реалізується через дидактичне відібраний навчальний зміст, який складає блок інформації, програму дій і методичне керівництво ними, забезпечуючи досягнення освітніх, розвивальних і виховних цілей.

Теорія модульного навчання грунтується на системі принципів. Вони є керівною ідеєю, основним правилом діяльності і поведінки людини. Принципи модульного навчання спираються на закономірності і співвідносяться із загальними принципами навчання (77).

Спрямованість модульного навчання, його мету, цільові завдання, зміст і технологію обумовлюють такі принципи, як модульності, вичленення із змісту навчання розрізнених елементів, динамічності, дієвості та оперативності знань і їх систем, гнучкості, усвідомленої перспективи, різнобічності методичного консультування, паритетності. Ці принципи були розроблені П.А.Юцявічене (76, 77, 78, 79).

Уточнюючи принципи модульного навчання, А.Алексюк особливу увагу звертає на реалізацію принципів демократизації, гнучкості та індивідуалізації (1,2).

В.М.Гореєв, С.І.Куликов, Е.М.Дурко розробляють принцип діяльнішого підходу до навчання, вони особливого значення надають дієвості і оперативності знань у навчальних модулях стосовно спеціальних інженерних дисциплін (17, с.30-33).

Розробляючи систему модульно-розвивального навчання із позицій соціальної психології, А.Фурман і О.Гуменюк вважають, що для модульного навчання важливими є і такі принципи, як ментальності, духовності, розвитковості.(66, 69, 22).

Ми вважаємо, що означені принципи: ментальності, духовності, розвитковості не є специфічними принципами модульного навчання. Вони відносяться до різних систем навчання, в тому числі і до класно-урочної. І називати їх принципами саме модульного навчання недоцільно, оскільки це звужує їх значення. Сучасна освітня система навчання своїми основними завданнями визначає розвиток особистості, виховання духовності дитини, її національних інтересів, врахування етнопсихологічних властивостей вчителів та учнів.

Враховуючи напрацювання дослідників відносно принципів модульного навчання, ми вважаємо, що оскільки основне призначення принципу, як категорії педагогіки, бути основоположною ідеєю, яка пронизує те чи інше наукове знання і регулює його, доцільно брати за основу принципи, розроблені П.А.Юцявічене, з деякою їх модифікацією.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дає можливість виділити такі принципи: модульності, структуризації змісту навчання на відособлені елементи, динамічності, діяльнісного характеру навчання, гнучкості, індивідуалізації процесу навчання, усвідомленої перспективи, різнобічності консультування, паритетності, адекватності.

Дамо характеристику кожному принципу.

Принцип модульності визначає модульний підхід до навчання, що виражається через зміст, організаційні форми й методи навчання. Відповідно до цього принципу навчання будується за окремими "функціональними вузлами" - модулями, що призначені для конкретних дидактичних цілей. Однак різні автори тлумачать цей принцип по-різному. У початковий період розвитку модульного навчання, як зазначає Л.Толкачова (60), у США, а також у Великій Британії він трактувався як такий, що вимагав набору різних навчальних матеріалів, які б стали основою індивідуального навчання кожного. За такого підходу модульне навчання ототожнювалось з засобом навчання - "пакет". Вчені Б.Гольдшміт і М.Гольдшміт розглядають принцип модульності (1972 р.) досить широко. Вони розуміють його реалізацію як формування самостійної, чітко спланованої одиниці навчальної діяльності, що дає змогу учневі досягти конкретно визначених цілей.

Більшість авторів - Дж.Рассел, П.А.Юцявічене, М.Г.Тересявічене, М.М.Бабяк, Р.М.Стеців, І.І.Бабин, П.І.Сікорський - максимальну увагу приділяють реалізації принципу модульності через побудову автономних порцій (модулів) навчального матеріалу.

Дослідники модульного навчання В.Гореєв, С.Куліков, Є.Дурко акцентують увагу на інтеграції різноманітних видів і форм навчання, які підпорядковані загальній темі навчального курсу (17).

Тоді як Н.М.Алекскж (1,2), О.В.Попович (46) ефективність вузівського навчання пов'язують з модульною формою його організації, за якої створюються автономні групи студентів (з 60-70 осіб), якими керують постійні викладачі і допомагають їм помічники-тьютори, призначені з числа найкращих студентів старших курсів. Сюди можуть входити і школи, в яких проходять практику студенти. Такий стабільний модуль, який об'єднує студентську групу і кілька шкіл, є базою для підготовки вчителя.

В результаті аналізу літературних джерел з педагогіки можна визначити змістову суть принципу.

Модульне навчання організовується за окремими функціональними вузлами-модулями, які, поєднуючи зміст, форми і методи роботи вчителя і учнів, спрямовані на досягнення конкретних дидактичних цілей.

Реалізація принципу модульності забезпечується рядом педагогічних правил, зокрема:

• навчальний матеріал необхідно конструювати таким чином, щоб він мав вигляд модульної програми, яка, як і модуль, має забезпечувати кожному учневі досягнення поставлених перед ними дидактичних цілей;

• навчальний матеріал, що охоплюється модулем, має бути настільки закінченим блоком, щоб існувала можливість конструювання єдиного змісту навчання, який відповідав би комплексній дидактичній меті, з окремих модулів;

• відповідно до специфіки навчального матеріалу потрібно інтегрувати різні види і форми організації навчання, підпорядковані досягненню поставленої дидактичної мети.

Принцип структуризації змісту навчання вимагає розгляду навчального матеріалу в межах модуля не тільки як єдиної цілісності, що спрямована на вирішення інтегрованої дидактичної мети, але й як такої, що має певну структуру, складаючись із відособлених елементів. Цей принцип має певну схожість із принципом розподілу навчального матеріалу на частини (порції, кроки) в програмованому навчанні. Однак, між ними існує й принципова відмінність. Цей принцип у програмованому навчанні вимагає розподілу на невеликі порції, які тісно пов'язані між собою, що, поступово ускладнюючись, обов'язково мають автономну дидактичну мету. За таких умов індивідуалізація змісту здійснюється в основному крок за кроком з корекцією навчальної діяльності школярів, що зрештою призводить до простого заучування. Тоді як у модульному навчанні перед кожним елементом ставиться цілком певна дидактична мета, а зміст навчання подається в обсязі, що забезпечує її досягнення. Елементи можуть бути як взаємопов'язані, так і самостійні. Корекція проводиться після визначення рівня досягнення учнями вагомих дидактичних цілей, тобто після засвоєння узагальнених фрагментів змісту навчання. Модульне навчання надає учневі право вибору шляху індивідуалізованого навчання.

Точки зору окремих дослідників на структуризацію змісту навчання значно різняться. П.А.Юцявічене виділяє в якості найменшої одиниці змісту навчання певну тему конкретної навчальної дисципліни, яку вона називає модулем. І.І.Бабин такою одиницею вважає фрагмент теми, яка відповідає конкретній дидактичній меті, називаючи її елементом. На його думку, модуль будується з окремих елементів, що відповідають одній інтегрованій дидактичній меті.

Керуючись принципом виділення із змісту навчання відособлених елементів, необхідно дотримуватись таких педагогічних правил:

• в інтегрованій дидактичній меті необхідно виділяти структуру часткових дидактичних цілей;

• досягнення кожної часткової цілі повинно повністю забезпечуватись навчальним матеріалом кожного елемента;

• сукупність елементів для досягнення окремих підцілей (конкретних цілей), однієї інтегрованої дидактичної мети повинно складати один модуль.

3. Принцип динамічності забезпечує зміни у змісті модулів з Урахуванням динаміки розвитку науки, суспільства і відповідно соціального замовлення школи. Вчені довели, що система освіти, її зміст прагнуть до інтегрованості, до стабільності. Це негативно впливає на якість підготовки молодого покоління, оскільки соціальний і науково-технічний прогрес викликають швидке старіння знань, що вимагає їх перегляду й оцінки.

Навчальний матеріал має постійно майже кожного року переглядатись і оцінюватись. Один із шляхів виходу із цього становища — забезпечення такої побудови навчального матеріалу, розділи змінної частини якого могли б бути достатньо незалежними один від одного і дозволяли б швидко змінювати, доповнювати і розвивати навчальний матеріал кожного розділу (В.Закорюпін, А.Фурман).

Розв'язати протиріччя між стабільним і змінюваним змістом навчального матеріалу можливо, коли реалізуємо принцип динамічності.

Сформулюємо його педагогічні правила:

• зміст кожного із елементів і, тим самим, кожного модуля може легко змінюватись або доповнюватись;

• модуль має мати таку форму, щоб його елементи легко могли бути замінені.

4. Принцип діяльнісного підходу до навчання все більше впроваджується в освітній процес. В останні роки пильна увага суспільства, а, отже й дослідників у галузі педагогіки, звернена на той факт, що в педагогічних системах середніх і вищих навчальних закладів існує проблема недостатнього формування дієвості знань. Вихід із цього становища одні вчені бачать у тому, щоб сформувати цілі навчання у формі переліку тих чи інших видів діяльності, які повинен вміти виконувати, той хто навчається (ЗО, с.88).

Інші вважають, що для виховання самостійного, творчого підходу до розв'язання завдань необхідно переорієнтувати навчальну діяльність "з пошуку результату на метод діяльності", який веде до досягнення цього результату (16, с.19).

Принцип діяльності означає оволодіння системою дієвих знань, умінь та навичок. Цей принцип виражає цілеспрямованість навчання, яке сприяє формуванню мотивації навчання.

Цей принцип реалізується через такі правила:

• цілі в модульному навчанні мають формуватись у термінах методів діяльності, видів діяльності, засобів дій;

• важливо виразно показувати можливості переносу знань з однієї сфери в іншу;

• для досягнення спрямованих цілей можлива і предметна, і міжпредметна побудова змісту модуля;

• навчання повинне організовуватись на основі проблемного підходу до засвоєння знань, збуджувати творче ставлення до навчання.

5. Принцип гнучкості вимагає побудови модульних програм і окремих модулів таким чином, щоб забезпечувалась можливість пристосування змісту й методів навчання, шляхів його засвоєння до індивідуальних потреб учнів. В учнів спостерігається досить істотна різниця в характері засвоєння знань, а також у швидкості формування мисленєвих операцій та їх переносу. Уже цим обумовлюється необхідність індивідуалізації процесу навчання.

Модульне навчання дає можливість кожному учневі працювати у властивому йому темпі, вибираючи саме йому найбільш раціональний шлях освоєння змісту освіти.

При реалізації принципу гнучкості в модульному навчанні необхідно дотримуватись таких педагогічних правил:

• для індивідуалізації змісту навчання за критерієм базової підготовки необхідно провести вхідну діагностику знань;

• вхідна діагностика знань має здійснюватись у такий спосіб, щоб за її результатами легко можна було побудувати індивідуалізовану структуру конкретного модуля;

• для індивідуалізації змісту навчання необхідно врахувати цілі і потреби особистісні, а також вимоги стандарту змісту загальної середньої освіти;

• необхідно забезпечувати індивідуальний темп засвоєння;

• методична частина модуля має будуватись таким чином, щоб забезпечувати індивідуалізацію технології навчання;

• необхідно забезпечувати індивідуальний контроль і самоконтроль після досягнення певної мети навчання.

6. Принцип усвідомленої перспективи вимагає глибокого розуміння й усвідомлення учнями близьких, середніх і віддалених цілей навчання. Як організовується навчання традиційним чином? Воно грунтується на такому управлінні з боку педагога, яке нагадує, за словами професора Ю.Вооглайд, "невпинне фарширування риби, яка хоч щільно набита, але плавати не може..." (15, с.133).

Як зазначив Ю.К.Бабанський, необхідно знайти оптимальну міру співвідношення зв'язків управління з боку педагога і самостійності (самоуправління) тих, хто навчається. Дуже жорстке управління діяльністю відбирає в учнів ініціативу, принижує роль самостійного учіння (7, с.25).

Будь-яке управління починається із формування мети. У модульному навчанні цілі виступають як значущі результати пізнавальної Діяльності. Спираючись на педагогічний закон перспективних цілей у теорії А.Макаренка (111), а також на результати педагогічних експериментів щодо модульного навчання, можна стверджувати, що усвідомлення мети діяльності формує позитивну мотивацію, розвиває пізнавальний інтерес.

В умовах реалізації принципу усвідомленої перспективи необхідно дотримуватись таких правил:

• учневі на початку навчання необхідно надати всю модульну програму з предмета, розроблену на певний етап навчання (тему, розділ, чверть, семестр);

• у програмі має бути вказана комплексна дидактична мета, яку учень має зрозуміти й усвідомити як особистісно значущий і очікуваний результат;

• модульна програма повинна містити в собі і програму навчальних дій для досягнення поставленої мети, а учень має бути забезпечений дидактичним матеріалом для досягнення близьких, середніх і віддалених перспектив;

• на початку кожного елемента модуля необхідно точно вказати часткові цілі учіння в якості результату діяльності.

7. Принцип різнобічності методичного консультування вимагає забезпечення професійності вчителя і вмінь учнів вчитися.

На ефективність учіння впливає багато чинників, серед яких головним є відповідність змісту освіти можливостям учнів. Проте і при дотримуванні цієї умови у процесі учіння виникає багато ускладнень, особливо через невміння учнів вибирати оптимальні шляхи засвоєння матеріалу, недостатнє володіння ними навичками самостійного пізнання. Існують проблеми і в діяльності педагогів, наприклад, невміння застосовувати всю різноманітність методів навчання, вибирати найбільш доцільні для даних умов, і поєднувати їх.

Шляхи розв'язування цих проблем розкривають педагогічні правила реалізації принципу різнобічного методи консультування:

• навчальний матеріал має надаватись у модулях з використанням особистих пояснень вчителя з метою полегшення засвоєння інформації;

• мають бути запропоновані різні засоби і шляхи засвоєння змісту матеріалу, щоб учень міг вибрати вільно або їх, або, спираючись на свій досвід, конструювати власний;

• вчитель може пропонувати найбільш раціональний, за думкою педагогів-експертів, шлях засвоєння матеріалу, а також свій варіант засвоєння.

Ефективним педагогічний процес буде в тому випадку, коли сам учень буде максимально активним, а вчитель виконуватиме консультативно-корегуючу функцію на основі індивідуального підходу до кожного.

8. Принцип паритетності в модульному навчанні вимагає суб'єкт-суб'єктної взаємодії педагога і учнів.

В останні роки приділяється особлива увага активізації мисленевої діяльності учнів у навчальному процесі. Цьому сприяє багато факторів, серед яких активні методи і форми організації навчання. Проте важливою умовою успішного модульного навчання є розроблення для учнів пакета дидактичних матеріалів. Цей ефективний засіб дає змогу самостійно організувати учневі засвоєння навчального матеріалу.

Принцип паритетності в модульному навчанні вимагає дотримуватись таких педагогічних правил:

• модульна програма повинна забезпечувати можливість самостійного засвоєння виучуваного матеріалу до певного рівня;

• модульна програма має звільняти педагога від виконання чисто інформативних функцій і створювати умови для більш яскравого вияву консультативно-координуючих функцій;

• педагог у процесі модульного навчання повинен делегувати деякі функції керівництва модульній програмі, в якій ці функції трансформуються у функції самоврядування.

9. Принцип адекватності, розроблений А.Фурманом (66, С.7-12), передбачає, що зміст навчального предмета відтворює адекватну науці систему знань методів пізнання. Будь-яка шкільна навчальна дисципліна відтворює адекватні зміни в соціокультурному досвідові, у системі знань, норм і цінностей.

Перелічені вище принципи модульного навчання тісно взаємопов'язані. Майже всі вони відображають особливості побудови змісту і організації навчання, а принцип паритетності характеризує взаємодію педагога і учнів у нових умовах, що складаються в ході реалізації принципів модульності, структуризації змісту навчання на відособлені елементи, принципів динамічності, діяльності, гнучкості, усвідомленої перспективи й різнобічності методичного консультування, адекватності. Шляхи взаємодії учня з педагогом також визначаються принципом різнобічності методичного консультування. Подальші дослідження модульного навчання дозволять розвинути й поглибити систему цих принципів.

Проведений аналіз принципів, на яких побудовано модульну технологію навчання, дає можливість зробити такі висновки:

• модульне навчання характеризується системою своїх принципів;

• визначальним є принцип модульності, що регулює специфіку побудови змісту й організації процесу навчання;

• система принципів модульного навчання характеризує його як гнучку динамічну систему, орієнтовану на кінцеві ефективні результати процесу;

• модульне навчання повністю вписується в цілісний педагогічний процес і відповідає його закономірностям, що дає змогу існуванню нової технології;

• всі виділені принципи спираються на загальнодидактичні принципи і взаємопов'язані з ними.

Орієнтація на зазначені принципи і правила модульного навчання Дозволяє організувати цьшеспрямовану, самостійну, самоуправляючу навчальну діяльність школярів, яка грунтується на суб'єкт-суб'єктній взаємодії у процесі навчання.