2.2. Теоретичні основи модульного навчання
З метою опрацювання теоретичних засад модульної технології навчання нами обрано системний підхід як методологічну базу розгляду й оцінки філософських, педагогічних і психологічних концепцій в означених межах.
В основі поняття "системність" лежить загально-методологічна категорія - "система". Принцип системності відбиває цілісність об'єктів світу, співвідношення цілого і частин, загальні закономірності функціонування і розвитку систем, структурування кожного системного об'єкта.
Принцип системності всебічно досліджений філософською, соціологічною і педагогічною думкою. Характеристика систем різного виду і складності здійснюється в роботах І.В.Блауберга, Е.Г.Юдіна, Б.С.Гершунського та ін. Великого значення принципу системності у вивченні педагогічних явищ надають на сучасному етапі В.1.Бондар, Е.М.Гусинський, М.С.Каган, Н.В.Кузьміна, В.І.Луговий, В.А.Семиченко, А.Н.Сохор, Т.І.Шамова та ін.
Педагогічна система - це поняття, що найбільш часто вживається в Педагогічній науці і практиці. В педагогіці визначення педагогічної системи представлено точкою зору Н.В.Кузьміної, для якої педагогічна система — це "багаточисленність взаємопов'язаних структурних і функціональних компонентів, підпорядкованих цілям виховання, навчання, освіти підростаючого покоління і дорослих людей".
При використанні понять "системність", "педагогічна система" ключовою категорією є поняття "системний підхід". Системний підхід до обгрунтування всіх складників педагогічної системи уособлює в собі методологічні принципи реалізації стратегії освіти, бо в ході системних досліджень виявлено, що загальнометодологічні процедури, що складають системний підхід, безпосередньо відносяться до вивчення: законів утворення цілого; законів будови цілого; законів функціонування цілого; законів розвитку цілого; законів взаємодії системи з іншими системами, з зовнішнім світом, тобто всіх тих показників, якими характеризується будь-який процес наукового пізнання (65, с.20-27).
У гносеологічному плані навчальна діяльність здійснюється подвійно - як пізнання та як практична діяльність. Формуючись на полюсі суб'єкта пізнання, системність знань, будучи характеристикою його діяльності у виробництві знань, не носить довільного, випадкового й суб'єктивного характеру. Воно має коріння в логічній організації знань, в їх внутрішній послідовності, впорядкованості, що відображає об'єкт дійсності. Спосіб і форма бачення об'єктів задається практикою.
У сучасній філософській літературі така ситуація усвідомлена й зафіксована, зокрема, в розвитку орієнтації системного підходу до пізнання. Однією з найважливіших основ останнього є трактування співвідношення цілого та його частин. У найзагальнішому плані системний підхід виступає як метод дослідження об'єктів, як частина цілого, тобто в їх взаємозв'язку. Отже, ціле має задовольняти ряд властивостей:
всі складові частини цілого є історичним продуктом розвитку цього цілого;
всі частини, які складають ціле, мають визначений послідовний причинно-наслідковий зв'язок;
кожне конкретне ціле проходить різні етапи у своєму розвитку.
Системне дослідження об'єктів неможливе без розуміння їх структури, тому органічним доповненням системного підходу є структурний підхід. Під структурою розуміють внутрішню форму системи, що являє собою спосіб взаємозв'язку, взаємодії її складників. Проблематика цих підходів тісно пов'язана, тому їх часто не розділяють, говорячи про єдиний системно-структурний підхід, який дозволяє описати складний об'єкт в його стабільному стані, виділити в ньому взаємозв'язки, що забезпечують його стійке існування. Процес виділення частин не може бути механічним. Він має бути регламентованим так, щоб виділялися частини, які необхідні для збереження самої системи, виконуючи в ній певну функцію. Інакше кажучи, в результаті ми маємо отримати елементи дійсної структури системи, навчально-виховний процес, який є основою модульного навчання, розглядається як система (65).
Під процесом ми розуміємо зміну станів. Навчально-виховний, або освітній процес (Т.І.Шамова) — це спеціально організована, цілеспрямована взаємодія педагогів і учнів, яка спрямована на розв'язок освітніх, виховних і розвиваючих завдань. У результаті їх розв'язку відбуваються зміни в знаннях, уміннях, вихованості та розвитку учнів. Змінюється в цьому процесі і сам вчитель, який ставить нові завдання перед собою на основі рефлексії проведеної діяльності. Іде процес послідовної зміни завдань учіння школяра і навчаючої діяльності вчителя.
Тому освітній процес можна розглядати як зміну станів системи діяльностей учасників цього процесу. На різних його рівнях змінюється роль і місце його учасників.
Виділимо елементи структури педагогічної системи як системи взаємодії вчителя і учня. Взаємодія здійснюється у двох основних аспектах: інформаційному і світоглядному, що передбачає визначення парадигми освіти. Після того, як парадигма визначена, встановлюються мета і цілі навчання, формуються завдання, вибирається зміст навчання. Відповідно до цілей, завдань і змісту навчання вибираються методи і форми організації діяльності та засоби. Діяльність учня коригується, оцінюється і регулюється як вчителем, так і самою особою. Все це спрямовано на результат реалізації цілі діяльності, яка здійснюється у формі прийняття рішення про виконання чи не виконання цієї цілі.
Управління навчальним процесом можна подати такою схемою:
Навчальна інформація також має бути системою. Відповідно до структурно-функціонального принципу її потрібно розбивати на елементи, тобто навчальні предмети, а в межах предметів на теми і параграфи (блоки інформації за темами).
Зміст діяльності
Мета і цілі діяльності
Учні
Вчителі
Види діяльності
Методи і форми діяльності
Системний
підхід лежить також в основі описування
методів навчання, ідей оптимізації
педагогічних явищ, де велике значення
має характер діяльностей вчителя і
учнів.
Провідним у дослідженні
як проекція системного підходу стає
системно-діяльнісний
підхід. Він передбачає
виділення складності в навчально-пізнавальній
діяльності: мети, мотивів, змісту, засобів
діяльності, результату, розгляд їх у
єдності і у взаємозв'язку. Системно-діяльнісний
підхід передбачає розгляд педагогічної
взаємодії викладацької діяльності
вчителя і навчальної діяльності учня
як суб'єктів педагогічного процесу,
спрямованих на освіту, розвиток і
виховання учня.
Як писав Рудольф Штейнер: "Пізнання істини необхідно пережити, інакше вона не стане особистісним надбанням. Пізнання - є процесом інтимним, особистісним; готове рішення нічого не варте".
В умовах нової парадигми культури, науки і освіти системний підхід відбивається в його системно-синергетичній версії. (31, 32).
На думку вчених А.Боблоянца, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмова, Г.Ніколіса, І.Пригожина, І.Стенгерса, Г.Хакена, системно-синергетичний підхід повинен стати напрямом демократизації суспільства, стилем мислення в організації управління складними системами, що розвиваються, бо він забезпечує гнучке реагування на швидко змінюючі соціально-педагогічні ситуації, швидку орієнтацію на соціальне замовлення школі, варіативність навчання. Наука синергетика виступає сьогодні в ролі теорії самоорганізації систем, досліджує її механізми, здійснює аналіз нестабільності, нелінійності, випадковості, як засобів розвитку. Ідеї синергетики розвиваються в педагогічних дослідженнях В.Г.Буданова, К.Я.Вазіної, Б.З.Вульфова, М.М.Вересова, Б.С.Гершунського, В.Л.Кошелєвої, М.Хайдеггера, які свідчать про можливість застосування синергетичного підходу в управлінні педагогічними системами; у впровадженні в педагогічний процес особистісно орієнтованих технологій навчання; у встановленні суб'єкт-об'єктної педагогічної взаємодії між учасниками освітнього процесу; в забезпеченні розвивального навчання; в підвищенні самоцінності кожної особистості.
Важливе значення для з'ясування теоретичних основ модульного навчання є поняття "керівництва", яке запозичене у кібернетиці. За І.Лерпером, під керівництвом у кібернетиці розуміють такий вплив на об'єкт (процес), який обрано з безлічі можливих впливів з урахуванням мети, етапу функціонування або розвитку даного об'єкта, тобто, сприяє наближенню до мети. (34, с.10-17). Л.Йовайша справедливо акцентує, що керівництво -стержень педагогічного процесу. Керувати - це висувати перед індивідом або колективом цілі, планувати й організовувати роботу (28, с.7). Н.Тализіна зазначає, що "керувати - це не стримувати, не нав'язувати процесу хід, що суперечить його природі, а навпаки, максимально враховувати природу процесу..." (58, с.45).
Суб'єкт-суб'єктивні відносини в педагогічному процесі визнають керівну функцію педагога і функцію самоврядування. Дослідники модульного навчання підкреслюють, що самоврядування сприяє підвищенню ролі самостійної діяльності учня, перетворення його із об'єкта в суб'єкт навчання. Проте, як зазначає Ю.К.Бабанскький, процес навчання функціонує найбільш ефективно тоді, коли знаходиться оптимальна міра співвідношення між зв'язками керівництва й самоврядування. "Дуже жорстке керівництво діяльністю позбавляє тих, хто навчається, ініціативи й самодіяльності, принижує роль процесу самостійного навчання, а надмірне приниження керівної ролі педагога в процесі навчання також призводить до зниження результативності навчання". (7, с.92).
Вирішенню проблем керівництва навчальною діяльністю сприяє алгоритмічний підхід (В.Беспалько, І.Підласий) до побудови процесу навчання, витоки якого містяться в надрах теорії програмованого навчання. Під алгоритмом розуміють систему умов і правил виконання ряду дій. В.Беспалько, закономірно розглядаючи процес навчання як діалектичний, описує його двома алгоритмами: алгоритмом функціонування й алгоритмом керівництва. (8, с.4).
Алгоритм функціонування розглядається як система послідовних дій та операцій, які виконує той, кого навчають, а алгоритм керівництва - як збирання й обробка необхідної інформації, прийняття рішення та передача необхідних вказівок , за допомогою яких відбувається зміна алгоритму функціонування.
В узагальненій схемі в алгоритмі функціонування виділяються такі етапи: перший - визначення початкового рівня якості знань учнів і уточнення цілей навчання і виховання; другий - з'ясування мотивації особистості та її підкріплення; третій - засвоєння учнями плану (схеми) навчальної діяльності; четвертий - власне навчальна діяльність; п'ятий - узагальнення вивченого матеріалу, причому, узагальнення йде не за схемою, як на третьому етапі, а за аналізом засвоєного та його синтезом на більш високому рівні; шостий - визначення підсумкової якості знань і прийняття рішення відповідно до подальшого навчання
Алгоритм керівництва передбачає послідовний вплив на систему навчання ззовні з метою підтримки або зміни алгоритму функціонування. Керівництво може бути розімкненим, якщо не ставиться завдання щодо виділення проміжних станів керованого об'єкта. Вважається, що система Досягає наміченої мети, якщо відсутні взаємні збурення і виконуються всі розпорядження алгоритму функціонування. Можливим є завдання керівництва циклічного характеру, здійснюваного при постійному зворотному зв'язку, аналізі вихідних характеристик системи й коригування н Діяльності в разі відхилення від заданого алгоритму функціонування. Можливим також є використання змішаного керівництва, в межах якого на певних стадіях одного й того ж процесу реалізується керівництво за розімкненою схемою, а на інших - циклічною (8). При цьому слід мати на увазі, що на думку І.Марева "педагогічні алгоритми виходять за межі традиційного розуміння алгоритму, оскільки вони обумовлені межами імовірного підходу, і з цієї причини не завжди можна попередньо передбачити ефективність цих алгоритмів" (36, с.46). Прикладом може бути навчальна діяльність дослідного типу, в якій переважає орієнтована діяльність і самостійний пошук творчих рішень. У такому випадку діяльність того, хто навчається, не підлягає опису як цілісна система з точно детермінованими переходами між різними станами. Це яскраво виявляється на модульних заняттях у процесі евристичних бесід, дискусій. Тому не слід абсолютизувати алгоритмічний підхід.
Аналізуючи процес навчання як систему, слід розглядати його з погляду цілісності. В.Каган та І.Сичеников цілісністю системи навчання розуміють її здатність до забезпечення високого рівня підготовки всіх, хто навчається. Загальноприйнято виділяти дві тісно пов'язані між собою сторони цілісності -організованість і впорядкованість усіх елементів системи (30, с.3).
Організованість визначається регулюванням, керівництвом, зв'язками між елементами системи і зв'язками всієї системи з навколишнім середовищем. Упорядкованість системи характеризується перевагою в ній істотних зв'язків над випадковими. Вона повинна означати гнучку реакцію системи на умови, що змінюються. Тільки при такому розумінні можна аналізувати цілісність педагогічної системи. "Якою повинна бути логіка педагогічного процесу?" - запитує А.Макаренко. Далі він сам відповідає: "Перш за все вона повинна бути цілком доцільною, отже, не можна припускати дію будь-яких шаблонів. Немає жодних непогрішних засобів, як і обов'язково порочних. У залежності від обставин, часу, особливостей колективу, від таланту й підготовки виконавців, від найближчої мети діапазон застосування того чи іншого засобу може збільшуватися до ступеня повної єдності або зменшуватися до стану повного заперечення" (35, с.112).
Саме такий підхід до цілісності педагогічного процесу будемо враховувати при побудові теорії модульного навчання. Найвищою ланкою в ієрархії керівництва має бути сам вчитель, а наступними ланками -самоврядовані дії тих, хто навчається, та засоби навчання й контролю. Таким чином, лише при системному підході уможливлюється врахування всіх сторін педагогічного процесу: його мета, цілі, завдання, зміст, методи, засоби, форми, а також умови, в яких процес здійснюється.
Далі з'ясуємо психолого-педагогічні проблеми педагогічного (освітнього) процесу, які мають важливе значення для впровадження модульного навчання в школі.
Модульне навчання спирається на діяльнісний підхід в освітньому процесі. У процесі діяльності формується досвід людини. Навчальна діяльність не є винятком. Вона має бути організована так, щоб орієнтувати вчителя на конкретного учня з конкретним запасом знань, умінь, сформованими усвідомленими і неусвідомленими потребами і можливостями. Щоб засвоїти знання, учневі необхідно здійснити певну діяльність, тобто присвоїти їх (О.М.Леонтєв). Це присвоєння є процес активний, вибірковий, особистісно значущий і в цьому розумінні суб'єктивний. Засобами діяльності учіння є прийоми навчальної роботи. За визначенням Е.М.Кабанової-Меллер, "прийом навчальної роботи - це система дій, які служать для розв'язку навчальних задач" (29).
На думку Е.М.Кабанової-Меллер, оволодіння прийомами навчальної роботи є основою, на якій у школярів формуються навчальні уміння і навички. У заданому прийомі навчальної роботи розкривається процес її здійснення у вигляді певного нормативу, тобто показується, як ця робота може бути виконана. Але в реальному процесі засвоєння прийому відбувається його трансформація (перекручення чи збагачення новим змістом), тобто, за висловлюванням І.С.Якиманської, "суб'єктивне перетворення". Складний механізм перетворення заданого прийому у стійке особистісне утворення фіксується в способі навчальної роботи (80). Отже, спосіб навчальної роботи — це результат суб'єктивної трансформації прийому, який заданий для засвоєння. А тому один і той же прийом може виконуватись різними способами в залежності від відповідного досвіду учня. Ось чому, випробовуючи на собі вплив одних і тих же навчальних програм, методів навчання, кожний учень навчається по-своєму, досягаючи в однакових умовах далеко не однакових результатів (80).
Іншими словами, особистісний досвід учня у кожного школяра Індивідуальний. Для отримання успішних результатів навчання вчитель повинен знати (вміти, виявити, оцінити), якими способами навчальної роботи володіє учень, і сам учень повинен знати, якими способами учіння він володіє. Поза Цим організовувати самостійну роботу неможливо. Вчитель повинен планувати систему знань (навчальну інформацію), яка має бути засвоєна учнем; систему операцій, з допомогою яких учень засвоїть ці знання; передбачити навчання школярів прийомам самоуправління учінням і створити умови, в яких учень зуміє проявити у засвоєнні властивий йому рівень активності і самостійності. Отже, вчитель стоїть перед необхідністю формування навчального Досвіду учня, що є дуже важливим для модульного навчання, де велика частка самостійної роботи учня.
Основою діяльності сучасного вчителя є реалізація принципу гуманізації. Провідною стратегією, яка забезпечує реалізацію принципу гуманізації, є особистісно діяльнісний підхід до організації освітнього процесу (23). Ця позиція в сучасній теоретичній педагогіці є домінуючою. Особистісно орієнтований підхід — це послідовне ставлення вчителя до учня як до особистості, як до самосвідомого, відповідального суб'єкта власного розвитку і як до суб'єкта навчальної взаємодії. Смислом особистісно орієнтованого підходу є зняття примусового характеру процесів навчання і виховання, формування суб'єктивної позиції школяра.
Отже, суть найважливіших ідей нових технологій навчання полягає в тому, що, по-перше, утверджується пріоритет суб'єктності і особистісності дитини в процесі організації її виховання і навчання; по-друге, з усвідомленням необхідності організації самостійної діяльності учня.
Одним із основних показників навчальної діяльності, як і будь-якої іншої, є її вмотивованість. Проблемою мотивації учіння займаються багато вчених, зокрема, відомий психолог А.К.Маркова. Вона пояснює, що в процесі навчання переважає спрямованість на зміст навчального предмета - в цьому випадку можна говорити про наявність пізнавальних мотивів. Пізнавальний мотив -це самостійна орієнтація учнів на способи засвоєння знань (37, с.94).
Усвідомленість можна визначити за такими критеріями:
уміння учня розповідати про те, що спонукає його;
уміння побудувати мотиви за ступенем значимості;
Зробити висновок про реально діючі мотиви можна на основі таких ознак:
реальна успішність учнів і відвідування ними навчальних занять;
розвернутість навчальної діяльності або уникнення її;
виконання додаткових завдань або відмова від них;
намагання виконати завдання підвищеної чи пониженої складності.
Враховуючи цю сітку параметрів, вважає А.К.Макарова (37), вчитель може дати повну і достатньо диференційовану оцінку мотивів навчання школярів, що дуже важливо у модульному навчанні.
Отже, суттєвою характеристикою навчальної діяльності є її мотивація.
Особистісно орієнтований підхід вимагає знань психології, щоб допомогти вчителю відшукати необхідний інструмент дотику до особистості. Вчителю необхідно мати уявлення і навички роботи із засобами "проникнення" у свідомість дитини в закриті галузі внутрішньої діяльності учня.
Одним із таких засобів є рефлексія. У гносеології термін "рефлексія" традиційно застосовується для визначення явищ пізнання людиною свого внутрішнього стану і процесу своєї логіко-психічної діяльності. Поступово значення терміна розширилось і рефлексію стали практикувати як усвідомлення людиною своєї діяльності і її суттєвих результатів. Рефлексію розуміють як здатність людини відобразити внутрішній світ свій та інших людей.
Г.С.Сочень (57) визначає призначення рефлексії: 1) виконувати функцію оберненого зв'язку; 2) з допомогою рефлексії контролюється обернений зв'язок, який помилково організований партнером (у випадку неадекватностей цілей вчителя й учня); 3) підмічаються збої в галузі оберненого зв'язку.
Рефлексія, на думку вченого, доповнює пряму інформацію і таким чином підвищує ступінь визначеності інформаційного рішення, яке передує організаційному та операційному.
Отже, функція рефлексії - усвідомлення, критичний аналіз і конструктивне удосконалення діяльності людини.
Психологами встановлено, що розвитку учня сприяє усвідомлення ними тих розумових операцій і навчальних прийомів, які він здійснює, тобто, якщо має місце в навчальній діяльності рефлексія. Отже, змістом рефлексії в навчальній діяльності є:
знання про світ, саму людину, зв'язок людини з світом, місце людини в ньому, розуміння місця і значення відображеного його свідомістю зовнішнього світу для нього самого ("Я у світі, що змінюється" і "Світ, який змінює мене і в мені");
структура діяльності: мотиви, потреби, ціль, дії по її досягненню, самоконтроль, самооцінка, самокорекція, результати діяльності;
особистісні підструктури: інтереси, ціннісні орієнтації, ідеали, погляди, переконання, досвід особистості, мова, воля, психоемоційне відношення, здібності, здатності і т.д., власна поведінка (57).
Отже, ми з'ясували ті основні теоретичні положення, які визначають сутність, структуру, принципи і правила побудови, саму технологію модульного навчання.