1.1. Організація навчання дидактичного слухання (аудіювання) і розуміння мовлення

Аудіювання – один із найважливіших видів мовлення, який повинен формуватися в контексті текстово-комунікативної діяльності. За своєю роллю в процесі спілкування аудіювання є реактивним видом мовлення і так само, як і читання, спрямоване на сприймання мовленнєвого повідомлення. Основна форма його перебігу (за І. Зимньою) – внутрішня. Внутрішній механізм аудіювання обіймає такі психічні процеси, як сприйняття на слух, увагу, розпізнавання і зіставлення мовних засобів, осмислення, групування, узагальнення, утримання в пам’яті, відтворення чужої думки та адекватну реакцію на неї. Предметом аудіювання є чужа думка, інформація, закодована у висловлюванні, тексті. Результатом цього виду мовленнєвої діяльності є розуміння сприйнятого смислу і відповідна вербальна та невербальна поведінка мовця. Основною проблемою аудіювання є те, що воно проходить у внутрішньому плані мовної особистості, приховане від спостереження педагога, що ускладнює керування його формуванням.

Якщо в процесі аудіювання у школі накопичувалися звукові та ритміко-інтонаційні образи, необхідні для говоріння, формувалися словесні, синтагматичні та фразові стереотипи, то у ВНЗ процес аудіювання рідної мови спрямовується у річище вдосконалення індивідуального тезауруса студента і цілковито залежить від мети слухання. Запас лексики та граматична палітра наукових, офіційно-ділових та інших текстів для студента має розширений обсяг. Складність оволодіння мовою полягає в тому, що від комунікантів вимагається не лише знання елементів мовної системи (фонетичного, лексичного, граматичного, синтаксичного порядку), але й сприйняття та формування тексту як цілісної ланки спілкування, яка не існує ізольовано, поза комунікативним контекстом. Навчання мови у ВНЗ передбачає, що такий контекст моделюється з урахуванням фахового спрямування студентів, їхніх загальноосвітніх і наукових запитів. Основними перепонами якісного розуміння різностильових текстів є, як показують експериментальні дані, недостатній фаховий тезаурус та недостатня швидкість перцептивної обробки інформації, що міститься в тексті; дефіцит смислу затримує просування в здійсненні рецептивного виду діяльності. Тому лінгводидактичні стратегії насамперед мають усувати суперечність:

• між існуючим та потенційно необхідним тезаурусом фахівця;

• між швидкістю розгортання тексту та сприйняття його смислу студентом.

Внаслідок комплексного поповнення термінологічних полів тезаурус студента набуває нових структурних форм, розширюється та доповнюється. Терміни, які входять у тезаурус за маркером певної галузі знань, стають знаками оновленої семіотичної системи з функціями номінації та дефініції.

Слухання монологічного тексту керується тими ж дидактичними імперативами, що й навчання читанню. Навички та вміння слухати в дискусії та діалозі дозволяють регулювати мовленнєві акти партнера у спілкуванні та будувати власні висловлювання так, щоб налагодити та підтримувати специфічний інформаційно-комунікативний зв’язок між співрозмовниками. Керована усвідомлена навчально-пізнавальна діяльність під час аудіювання реалізується в певних операціях, які можуть бути зафіксовані в програмі тактик. Ці операції дозволяють перевірити обсяг та глибину сприйнятого висловлювання, тексту.

Сприйняття на слух діалогічного (полілогічного мовлення) часто є більш складним, порівняно з монологом, оскільки за умов відсутності мовців, виникає потреба диференціювати учасників бесіди чи дискусії і проводити додаткові аналітико-синтетичні дії. До них належать розпізнавання та усвідомлення значень відомих мовних засобів і смислу висловлювань, а також здогадки про значення незнайомих одиниць (термінологічних, професійних, фразеологічних). Найбільші труднощі у процесі слухання реплік співрозмовника в діалогічному тексті виникають у „схопленні” та стереотипізації словесної і фразової структури співрозмовника. Якщо індивідуальний тезаурус студента та швидкість обробки інформації дозволяють адекватно сприймати висловлювання партнера в спілкуванні, то діалог відбуватиметься успішно. Адже правильне сприйняття висловлювання комунікантів має зворотний вплив на продукування висловлювання у відповідь. Це взаємозалежний процес, в якому одна сторона (реципієнт) чутливо реагує на мовленнєві інтенції іншої, утворюючи при цьому спільний, інформаційно насичений процес комунікації, який динамічно розвивається залежно від ситуації спілкування, мовного стилю, індивідуального стилю мовців, мети спілкування, цілісного комунікативного дискурсу.

Визначаються такі цілі мовленнєвої діяльності слухання:

1. розуміння і сприйняття основного змісту тексту;

2. розуміння і сприйняття тексту загалом;

3. виділення незрозумілого в тексті;

4. з’ясування структури тексту;

5. сприйняття тексту як основи для висловлення власної думки, доповнення, творчого використання прослуханого в продуктивних видах мовлення.

Якщо конкретизувати рецептивну діяльність аудіювання відповідно до ближніх дидактичних цілей, то можна визначити той обсяг навчального змісту, який дасть можливість досягти цих цілей (таб.4.1).

Таблиця 4.1