Глава 1 теоретические основы проблемного обучения

1. История развития проблемного обучения

Проблемное обучение – это не совсем новое педагогическое явление. Описание некоторых компонентов проблемного обучения есть в эвристических беседах Сократа, в разработанных уроках для Эмиля у Ж.Ж. Руссо. Более детально затрагивал данную проблему К.Д. Ушинский: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания…» [3].

Проблемное обучение появилось в результате продвижения передовых практик и теорий в обучении и воспитании. В совокупности с привычным, то есть традиционным видом обучения получаемый результат мог бы быть эффективным средством общего интеллектуального развития учащихся.

С введения исследовательского метода с разработанными правилами Д. Дьюи, начинается история собственно проблемного обучения. В шестидесятых годах в области проблемного обучения начались серьезные разработки. По беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам знакома в истории педагогики постановка вопросов собеседнику, которые вызывают затруднение в поисках ответа на них. Мысли активизации обучения с помощью включения обучающихся в исследовательскую работу отражались в работах К.Д. Ушинского, И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф.А. Дистервега, представителей нового воспитания и других [19, С. 33].

Во второй половине 19 века и начале 20 века разработанные способы активизации мыслительной работы обучающихся привели к использованию в преподавание некоторых учебных предметов опытно-эвристического (А.Л. Герд), эвристического (Г.Э. Амстронг), лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П. Ягодский) и прочих методов. В силу общности их сути Б.Е. Райков сменил термином «исследовательский метод».

Идеи проблемного обучения получили значительное совершенствование и продвижение в практике образования и обучения в двадцатом веке. Под воздействием идей Дж. Дьюи в зарубежной педагогике развивалась концепция проблемного обучения. В своем труде «Как мы мыслим» (1909) американский педагог, психолог и философ не принимает традиционное догматическое обучение и сопоставляет с противоположным ему инициативную без чьей-либо помощи практику учащихся по решению проблем, которые можно назвать учебными задачами. По утверждает автора - мышление есть решение проблем, и в основе способности обучающихся находить выход из проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию ясности в задаче, проходя следующие этапы [16, С. 34]:

1. во внимание берутся все допустимые решения или предположения;

2. личность понимает затруднение и выдвигает проблему, необходимую разрешить;

3. предположения употребляются как гипотезы, которые определяют наблюдения и сбор фактов;

4. проводится обоснования и приведение в порядок выявленных фактов;

5. осуществляется практическая или воображаемая проверка верности выносимых гипотез.

Концепция американского психолога Дж. Брунера сыграла значительную роль в усовершенствовании теории проблемного обучения [16, С. 34], в которой лежат идеи структурирования учебного материала и преобладающей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Дж. Брунер особенно выделяет следующие вопросы:

• роль структуры знаний в построении обучения;

• как фактор учения – желание ученика учиться;

• как основа развития умственной деятельности – интуитивное мышление;

• мотивация учения в нынешнем обществе.

Главной проблемой для ученого является структура знаний. Она включает все нужные элементы системы знаний и определяет путь развития ученика.

Схожее в доводах американских авторов Дж. Брунер и Дж. Дьюи то, что, признавая целью обучения развитие логического мышления, они выделяют значимость проблемного подхода в учении.

Со второй половины пятидесятых годов XX века становятся актуальны идеи проблемного обучения в отечественной педагогической литературе [18]. Выдвигают правила активизации процесса обучения выдающиеся дидактики В.П. Есипов и М.А. Данилов, отражающие принципы строения проблемного обучения:

• вести обучающихся к обобщению, а не давать им в нужной готовой форме определения, понятия;

• обучающихся периодически знакомить с методами науки;

• при помощи творческих заданий совершенствовать самостоятельность их мысли.

С начала 60-х годов упорно формируется в литературе идея в потребности повышения роли исследовательского метода в преподавании естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам [18]. Задача состоит в постепенном подведении обучающихся к усвоению метода науки, побуждению самостоятельности мышления. Можно сообщать ученику знания формально, которые он изучит, и разрешено обучать творчески, выдавать знания в их развитии и движении.

Самым главным принципом проблемного изложения учебного материала и одним из способов организации проблемного обучения и выступила идея выдавать знания в их движении и развитии.

Проблемность в обучении воспринималась как одна из закономерностей умственной работы обучающихся. Созданы способы формирования проблемных ситуаций в некоторых учебных предметах и выявлены критерии оценки трудности проблемных познавательных задач. Проблемное обучение попало из общеобразовательной школы в среднюю и высшую профессиональные школы, со временем распространяясь [4].

Рассмотрим различные определения понятия – проблемное обучение, встречающиеся в современной педагогической и методической литературе.