4. Історико-еволюційний розвиток профпедагогіки

В історії світової педагогічної думки особливе місце займають ідеї професійної та трудової підготовки підростаючих поколінь, бо на всіх етапах своєї історії людство вирішувало важливу для себе завдання передачі трудового і професійного досвіду від одного покоління до іншого.

В епоху рабовласництва відбулося відділення розумової праці від фізичної; фізична праця став долею рабів, розглядався вільними громадянами як низький і зневажений. Гідним заняттям рабовласника був розумову працю, філософія, політика. Це наклало відбиток на розвиток ідей трудового та професійної освіти. Однак великі філософи античності розуміли загальнолюдське значення прилучення дітей до праці в широкому сенсі цього слова, справедливо стверджуючи, що активна діяльність, праця оберігають людину від моральної деградації.

В епоху середньовіччя, всевладдя релігії, професія розглядалася як життєве покликання, як вид служіння, встановленого волею божою і виконуваного в ім'я Бога. Ремесло ототожнювалося з мистецтвом, і з ним пов'язана містична традиція священність, мудрості, секрету. Таке ставлення до ремесла, до своєї справи становило стрижень трудової моралі суспільства.

Основною формою професійного навчання для дітей ремісників і купців у середньовічному місті було цехове учнівство. Середньовічний майстер передавав своєму учневі з вуст в уста, з рук в руки не тільки знання і вміння, а й частку самого себе, світ своїх образів, свою індивідуальність.

У XI в. з'являються педагогічні твори, що піднімають значення «механічних мистецтв». У творі «Дідаскаліон» організатор паризької школи Гуго Сен-Вікторський (1096-1141) назвав механіку «мистецтвом, яке необхідне при виготовленні речей» і виділив сім мистецтв - сукноделие, виробництво інструментів і зброї, навігацію, агрикультуру, полювання, медицину, театральне мистецтво . Однак він, як і мислителі античності, вважав механічні мистецтва долею «плебеїв, дітей неблагородних батьків».

У творах перших гуманістів-утопістів Т. Мора (1478 - 1535) і Т. Кампанелли (1568-1639) закладені ідеї загального участі у праці, неприйняття несправедливості та експлуатації. Вони розглядали знання ремесел, знайомство з різними галузями праці як ознака гідності та поваги громадянина, виступали за свободу у виборі докладання сил, за зв'язок теорії і практики, проти узкопрактические навчання ремеслам. Демократичний погляд на роль ремесла, професії в житті суспільства висловив Я.А. Коменський (1592-1670). Він вважав за необхідне готувати дітей та молодь до трудового життя. У підручнику «Світ чуттєвих речей в картинках» приділяється увагу ознайомленню дітей з безліччю ремесел свого часу, знаряддями праці, технологіями виробництва.

З розвитком капіталістичних відносин, прогресом науки, техніки та культури XIV-XVII ст. посилюється інтерес до проблем професійного навчання, форм його організації та підвищенню їх ефективності. Особливого значення набувають економічні, а потім і соціальні аспекти масового залучення дітей у трудову діяльність у мануфактурі і в ремісничому виробництві.

Трактат англійського економіста і педагога Дж. Беллерса (1634 - 1725) «Пропозиції про заснування виробничого співдружності» (1695) став одним з перших проектів професійної освіти, який ставив соціально-педагогічне завдання позбавлення від бідності шляхом прилучення до професії, доброго виховання і широкого освіти . Він сформулював принцип з'єднання навчання з продуктивною працею, сприйнятий пізніше Р. Оуеном.

На порозі Нового часу заявив про себе англійський філософ і педагог Д. Локк (1632 - 1704), який розробив педагогічну систему виховання «ділової людини», «джентльмена». На робочий люд була орієнтована його «Записка про робочих школах» (1696), в якій Локк запропонував створити для дітей з бідних сімей з 3 до 14 років спеціальну мережу «робочих шкіл» - притулків, побудованих на засадах самоокупності, де б вони навчалися якому -або ремеслу. Їм пропонувалася сувора і жорстка система організації життя, нагляду та виховання майбутніх робітників, яких фабриканти могли б потім брати на роботу і виплачувати школі гроші за їх працю.

Розвиток капіталістичних відносин, індустріального виробництва, прогрес науки, техніки і культури викликали масове залучення дітей і підлітків у виробництво, показали об'єктивну і нагальну необхідність у розвитку професійних шкіл та учнівства. Наприкінці XVIII в. починається розвиток нової тенденції, яка, на відміну від попередньої, що орієнтувалася на знання, робила акцент на володіння технологією, знаряддями, інструментами.

У проектах перебудови людського суспільства, які запропонували соціалісти-утопісти першої половини XIX в. К.А. Сен-Симон (1770-1825), Ш. Фур'є (1772-1837), Р. Оуен (1771-1858), Е. Кабе (1788-1856) та інші, були представлені підходи до професійної підготовки в суспільстві майбутнього: загальність праці , гуманне ставлення до дитинства, всебічний розвиток дітей всіх станів і «розвиток індустріальних покликань» дітей, рівноправність професіональних шкіл у загальній системі освіти. Вони не обмежилися теоретичними дослідженнями. Р. Оуен вперше практично здійснив з'єднання продуктивної праці та підлітків з їх навчанням і дав приклад розумної організації професійного навчання.

Прихильники гуманістичного спрямування (П. Прудон, П. Ро-бен, Е. Так Коста і ін) бачили шлях вирішення проблем у многоремесленном освіті, «всебічному виробничому навчанні», у створенні «синтетичних робітників» як умови запобігання безробіття та адаптації робітників до існуючому вузькому поділу праці. Деякі з них взагалі виступали за заборону дитячої праці, хоча це було практично нереально. Робітник і громадський діяч Франції К.А. Корбон (1808-1881) в одній з перших книг, спеціально присвячених аналізу стану освіти для дітей робітників і системи учнівства - «Про професійні ко-ном освіту »(1859), підкреслював значення вільного вибору професії для особистості і суспільства, необхідність загальної професійної підготовки робітників і створення професійних шкіл, поєднання загальної та професійної освіти, взаємозв'язку розумової та фізичної праці. К.А. Корбон виступав проти ранньої професіоналізації дітей, піддав критиці ремісниче учнівство за його тривалість і низька якість навчання, моральне та розумове отупленіе дітей. Видатний діяч чартизму Ернест Джонс (1819-1869) назвав систему учнівства «одним з основних проклять сучасної індустрії».

Новий підхід до проблем професійної освіти був позначений в працях К. Маркса і полягав у інтеграції соціальної, політичної, економічної та освітньо-виховної функцій професійної підготовки робітників. Спираючись і розвиваючи ідеї своїх попередників, Маркс одним з найважливіших аспектів виховання підростаючого робочого покоління вважав технічне навчання, яке «знайомить з основними принципами всіх процесів виробництва і одночасно дає дитині або підлітку навички поводження з найпростішими знаряддями всіх виробництв». Було поставлено питання про професійну підготовку молодих робітників нового типу, заснованої на з'єднанні їх продуктивної праці із загальним (розумовою і фізичним) освітою, що поєднує вузьку спеціалізацію з широким технологічним (політехнічним) освітою і забезпечує, в кінцевому рахунку, не просто адаптацію робочого до існуючого поділу праці, а його рухливість, творче ставлення до діяльності та вплив на розвиток технічного прогресу. Марксом і Енгельсом було поставлено питання про соціально і педагогічно раціональної організації дитячої праці та його захист, про заміну системи учнівства технічними школами.

-1 Ці ідеї отримали широкий відгук у педагогічних колах соціал-демократії кінця XIX - початку XX в.

На Русі професійне навчання, «вчення рукомесло» також-сходить до «сивої давнини». Зародившись у давнину, ремісниче учнівство залишалося основною формою підготовки робітників аж до XVIII ст.

Сподвижники Петра I В.Н. Татіщев (1686-1750) і В.І. Геннин (1676-1750), створивши систему державних гірничозаводських шкіл, розробили перші «регламенти» - документи з організації та методикою «обученія'іскусствам і ремеслам» і виховання майбутніх робітників, їх загальної та ремісничої освіти .. Видатний діяч катерининської епохі7 послідовник Д. Локка і Ж.Ж. Руссо, І.І. Бецко (1704-1795) запропонував систему станових установ, розрахованих на виховання «нової породи людей» - не тільки дворян, але й третього стану. У написаному ним спільно з професором Московського університету А. А. Барсовим (1730-1791) «Генеральному плані Московського виховного будинку» викладено програма підготовки для держави майстерних майстрових, що володіють високою моральністю, релігійністю і практичної виучкою.

L Представники російської класичної педагогіки XIX в. основне гманіе зосередили на загальнолюдські проблеми формування особистості, на роль праці у вихованні та розвитку дітей. Розвиваючи ідеї загальнолюдського виховання, Н.І. Пирогов вважав, що тільки на ньому може грунтуватися освіта професійне, проте позбавлене вузького «спеціалізм».

ГТГажная роль у формуванні основ професійної педагогіки в Росії належить великому російському педагогу К.Д. Ушинскому, який в числі перших поставив завдання створення системи шкільної ремісничої освіти, що відповідає потребам «індустріального напрямку століття». У статтях «Учні ремісничі в Петербурзі» (1848), «Недільні школи» (1861), «Необхідність ремісничих шкіл у столицях» (1868) він показав згубність існуючої системи ремісничого учнівства і виділив функції ремеленного освіти нового типу: економічні - приведення ремесла в відповідність з вимогами науки і техніки, соціальні - підготовка вітчизняних фахівців, моральні - ліквідація учнівства як форми експлуатації дітей, педагогічні - розробка системи шкіл професійних і недільних, встановлення зв'язку праці та навчання, створення методики навчання ремеслу, що відповідає вимогам педагогіки та психології.)

У 60-і рр.. XIX в. в Росії почалося становлення теорії ітяетодікі професійної освіти як самостійної галузі наукового знання. Воно було зумовлене розвитком виробництва і капіталістичних відносин, реформами в галузі шкільної освіти, розширенням мережі професійних навчальних закладів, початком суспільно-педагогічного руху в Росії. |

Цьому сприяла діяльність наукових і технічних товариств - Російського технічного товариства, Вільного економічного суспільства, Московського товариства розповсюдження технічних знань, які створювали навчальні заклади, висували проекти реформування системи загальної та професійної освіти в Росії, вивчали зарубіжний досвід підготовки робітників та інших фахівців, проводили з'їзди діячів професійної та технічної освіти, видавали наукову, навчальну та методичну-літературу. Органом науково-методичної думки став журнал «Технічна освіта» (1892-1917). Особливо значна роль Постійної комісії з технічної освіти Російського технічного товариства (1868) і її керівників - видних діячів професійної освіти Росії Є.М. Андрєєва (1868-1889) і А.Г. Неболсіна (1889-1917). Віхою у становленні професійної педагогіки став розроблений вченим-механіком і міністром фінансів І.А. Вишнеградський (1831-1895) проект «Спільного нормального плану промислового освіти в Росії» (1884), що заклав основи державної системи професійної освіти.

I У формуванні російської концепції професіонального освіти взяли участь відомі діячі - великий російський вчений-хімік Д.І. Менделєєв, вчені та інженери В.К. Делла-Вос, В.І. Гриневецький, вчений-агроном І.А. Стебут, економісти А.І. Чупров і І.І. Янжул, Н.А. Каблуків, інженери-педагоги Д.К. Советкін, С.А. Володимирський, М.В. Лисковского та ін Ними були сформульовані наступні вимоги до системи і змісту професійної освіти Росії: відповідність потребам економіки, що розвивається, конкурентоспроможність підготовлюваних кадрів, обов'язкова база - загальна освіта, різнотипний і різнорівневий характер профшколи в залежності від вихідного загальної освіти, поєднання загального і спеціального в змісті освіти, практична спрямованість навчання і чітка спеціалізація, поступова заміна учнівства ремісничими школами, з'єднання праці та учнівства робітників-підлітків з їх навчанням у вечірньо-недільних школах та ін

60-і рр.. XIX в. - Початок розвитку дидактики професійного навчання в Росії. Її колискою стало Московське технічне училище, що виникло на базі Воспітального будинку і що мало давні традиції у справі навчання ремісників. У навчальних майстернях МТУ групою майстрів під керівництвом вченого майстра Д.К. Советкін (1838-1912) була розроблена перша у світовій практиці дидактично обгрунтована система виробничого навчання слюсарній, токарному, столярній і ковальській ремесл ^ (див. § 6 глави III).

В умовах масового залучення дітей і підлітків у виробництво на перший план стали виступати соціальні питання захисту та охорони дитячої праці та реорганізації учнівства. Особливо активно вони ставилися в програмних документах політичних партій, що відбивали інтереси робітників, і в працях їх видних діячів} Соціал-демократи Г.В. Плеханову В.І. Ленін, * Н.К. Крупска4 | тео-'Ретик анархізму П.А. Кропоткіну народники М.К. Горбунова ^ Каб-Лукова, С.Н. Кривенко та ін ставили питання з'єднання продуктивної праці працюючих підлітків та учнів, а також дорослих робітників з їх навчанням ^ Н.К. Крупська на основі аналізу світового досвіду показала, що провідною тенденцією «прогресу техніки», впровадження машин і механізмів є зростання попиту на широко освічених технічно, активних, ініціативних робітників.

Напередодні революційних подій у Россіігстала очевидна необхідність реформи професійної освіти, приведення її у відповідність з економічними та соціокультурними вимогами життя, і насамперед її демократизації. Під керівництвом міністра народної освіти графа Н.П. Ігнатьєва в 1915-1916 рр.. були розроблені проекти реформи професійної освіти, які передбачали створення многотіпность системи професійно-технічних навчальних закладів, встановлення зв'язку між загальним і професійною освітою, між школами і виробництвом, більш широкий розвиток жіночого професійного освіти, модернізація змісту освіти на всіх ступенях, підвищення ефективності та узгодженості управліннями ін Однак спроби демократизації та лібералізації системи професійної освіти не отримали підтримки з боку правлячих кіл.

У кінці XIX - початку XX в. під впливом соціально-економічних та соціокультурних перетворень в західно-європейської педагогіці виникло реформаторський рух за трудову школу. Видним його діячем був Георг Кершеншейнер (1854-1932) - реформатор професійної освіти в Німеччині. Важливим завданням народної школи він вважав загальну трудову підготовку до професійної діяльності. Їм були створені так звані додаткові школи для молодих робітників, зайнятих у виробництві, які давали загальноосвітню підготовку, пов'язану в той же час з професією підлітка. Власники фабрик і майстерень повинні були звільняти робітників-підлітків для шкільного навчання на 8-10 годин на тиждень із збереженням зарплати. Кершенштейнером була закладена нова система фабрично-заводського учнівства, поєднувала практичну роботу на виробництві з теоретичним навчанням. Він вважав, що профшкола повинна бути школою громадянськості. Ця система отримала широку популярність у багатьох країнах Європи як німецька система професійного навчання.

Розвиток професійної педагогіки в США пов'язане із зародженням наукового підходу до організації праці та виробництва, викликаного впровадженням нових технологій, конвеєрної організації праці, необхідністю підвищення продуктивності та конкурентоспроможності продукції. Рух наукової організації праці було ініційовано американським інженером Ф.У. Тейлором (1856 - 1915), а саме застосування нових методів організації праці та навчання робітників отримало назву «тейлоризм». Поряд із заходами з ущільнення робочого дня Тейлором були запропоновані ідеї виховання виробничої культури, раціоналізації праці і відпочинку, обліку в трудовій діяльності психофізіології працюючої людини. Тейлор ввів аналіз і відбір трудових операцій і прийомів, план-систему їх освоєння шляхом спостереження за роботою спеціальних майстрів, підбору та навчання яких приділяв особливу увагу. Тейлор заклав основи письмового інструктажу, зробив картами інструкцій не тільки виробничим, а й педагогічним інструментом. Ідеї ​​Тейлора про модернізацію системи організації праці та навчання і, особливо, перенавчання робітників на виробництві були розвинені його співвітчизниками Ф. Джілбретом, Г.Л. Гантта, Р.В. Сельвіджем, французом А. Файолем та ін, які особливу увагу звернули на навчання раціональним прийомам роботи і трудовим рухам, розробку інструкційних карт, виховання ініціативи робочого у вдосконаленні виробництва. В умовах масового виробництва і поопераційного поділу праці на конвеєрі тейлоризм сприяв зростанню продуктивностіпраці, але одночасно вів до посилення напруженості праці, зростанню втоми, збільшення професійних захворювань, за що піддавався критиці з боку діячів робітничого руху.

Реформатором організації та методики професійного навчання проявив себе один із засновників автомобілебудування Генрі Форд (1863-1947). Впровадивши масове конвеєрне виробництво, він розробив операційно-потокову систему навчання робітників на основі поопераційного поділу праці. Це підвищило інтенсивність і продуктивність праці, але одночасно вело до деквалификации значної частини робітників і скорочення термінів навчання (43% навчалися протягом дня, 36% - до тижня, 6% - один-два тижні і тільки 14% від місяця до року). Надалі було вжито заходів щодо гуманізації праці робітників на конвеєрі.

В кінці XIX в. на Заході зароджується така методика професійного навчання, як практична педагогіка. Вона пов'язана з створенням спеціальних навчальних майстерень на підприємствах, завдяки чому відбулося відділення заводу від майстерні і надання їй педагогічних функцій. Тут бере свій початок більш продумана в порівнянні з епохою учнівства «речова» - предметна - система, заснована на відборі усложняющегося комплексу робіт - «речей» - для виробничого навчання, використанні не «придивляннями», а показу прийомів відібраними майстрами.

Після Другої світової війни, який перервав дослідження в галузі професійної освіти, стали насамперед відновлюватися міжнародні та національні центри в Європі. Вони отримали підтримку ЮНЕСКО, Міжнародної організації праці, профспілок, під егідою яких проводилися конференції, наради та семінари з соціальним, економічним та педагогічним питань підготовки робітників. В останні десятиліття посилюється міжнародне співробітництво в галузі підготовки кадрів.

Перші десятиліття, до середини 30-х рр.. - Період найбільш яскравого та інтенсивного становлення російської професійної педагогіки як самостійної галузі наукового знання. Особливість цього періоду в тому, що на перший план виступали ідеологічні, соціально-політичні факторифазвітія професійно-технічної освіти. Різка, далеко не завжди виправдана критика дореволюційної системи підготовки кадрів поєднувалася з пошуком нових шляхів освіти робітничого класу як оплоту революції.

Найбільш складною і дискусійною була проблема соціально-політичного та економічного обгрунтування шляхів розвитку народної освіти в Радянській Росії в цілому і профтехосвіти зокрема.

Видним теоретиком професійної педагогіки і організатором профшколи, що виражав офіційні позиції Комуністичної партії і Радянської держави в області профтехосвіти, була Надія Костянтинівна Крупська (1869-1939)] Спираючись на ідеї Маркса, Енгельса, Леніна, вивчивши загальносвітові тенденції розвитку трудової і професійної школи та учнем праці, вона в численних статтях-сформулювала основні положення соціалістичної теорії професійної освіти: єдність економічних, соціальних та освітньо-виховних функцій професійної освіти, його орієнтація на потреби «завтрашнього дня»; зв'язок підготовки робітничих з мінливими політичними і господарськими завданнями республіки; взаємозв'язку профшколи з виробництвом і реорганізація фабрично-заводського учнівства; з'єднання спеціальної та общетехнической підготовки робітників і політехнічна спрямованість професійної освіти; єдність і спадкоємність загальної та професійної освіти; пріоритетність шкільних та розвиток позашкільних форм виробничої підготовки та перепідготовки дорослих робітників та ін Вона розглядала професійну освіту як складову частину загальної системи освіти, а не просто як канал відтворення робочої сили.

Безсумнівний загальнолюдський і демократичний характер цих положень. Разом з тим, Н.К. Крупська в дусі часу в числі пріоритетів ставила вимоги ідейно-політичного, класово-пролетарського виховання майбутніх робітників, виховання «робітників-ленінців», що володіють революційним свідомістю, що об'єктивно протиставляло пролетаріат іншим соціальним групам суспільства, обмежувало їх право на професію.

У рамках марксистсько-ленінської ідеології, поряд з цими поглядами, в 20-і рр.. розвивалися альтернативні точки зору, які спиралися на технократичні й економічні теорії, на ідеї Пролеткульту. На початку 20-х рр.. це була концепція «монотехніческое освіти», представники якої запропонували своє розуміння зв'язку загальної та професійної освіти, вважаючи, що в умовах відродження промисловості основою освітньої політики РРФСР має стати професійно-технічну освіту, а не «загальне і політехнічна», як це записано в Програмі РКП (б).

Ще одну альтернативну офіційній точку зору представляв теоретик професійної освіти економіст і пролетарський поет Олексій Капітонович Гаст (1882-1941). Оспівуючи епоху «тріумфуючого машинізм», нового швидкісного людини, виступаючи проти ремісництва, він окреслив контури «індустріальної педагогіки» нового типу. Будучи директором Центрального інституту праці, він зі своїми співробітниками на основі експериментів створив теорію «трудових установок» і розробив концепцію короткостроковій підготовки робітників на настановних курсах і цехах ЦІТа, яку широко запровадив у виробництво, протиставивши їх довгостроковим формам шкільної підготовки робітників, школі фабзавучу (см . § 6 глави III).

У становленні професійної педагогіки важливу роль зіграли науково-дослідні установи - Центральний інститут праці, Науково-дослідний інститут підготовки промислових кадрів, Відділ професійної педагогіки НДІ наукової педагогіки МДУ-2, а також кабінети, лабораторії та відділи багатьох технічних, медико-гігієнічних, економічних інститутів, які займалися як теоретичної, так і експериментальною розробкою педагогічних проблем підготовки робітників. У цей період видавалося багато журналів, на сторінках яких обговорювалися проблеми педагогіки та методики професійного навчання та виховання («Життя робочої школи», «Робоче освіта», «За промислові кадри», «Установка робочої сили» та ін.)

Теорія і методика підготовки робітників у науковій літературі та періодиці вперше знаходить власний статус. А.К. Гаст дав їй кілька назв: «професійна педагогіка», «виробнича педагогіка», «заводська педагогіка», «індустріальна педагогіка». Були й інші - «педагогіка профосвіти» (С.Я. Купідон), «педагогіка фабзавучу», тобто школи фабрично-заводського учнівства (ФЗУ) (СЕ. Гайсинович).

Педагоги 20-х рр.. бачили специфіку професійної педагогіки в тому, що її предметом є навчання й виховання робітничого-підлітка, учня профшколи, аналіз навчально-виробничого процесу, відбір і конструювання змісту теоретичної та практичної підготовки з урахуванням вимог виробництва, спеціальності, кваліфікації, зв'язок загального, професіонального та політехнічного освіти і з'єднання праці і навчання, школи і виробництва в рамках галузі, технології формування професійних навичок і умінь, виховання майбутнього робітника. Вони вважали, що специфіка професійної педагогіки в тому, що вона спирається не тільки на общепедагогические закономірності, а й на принципи техніки і технології, організації праці та виробництва, психологічних наук. Значне місце в ці роки зайняли проблеми методики виробничого навчання, удосконалення старих та розробка нових навчальних технологій.

З середини 30-х рр.. починається згортання теоретичних досліджень у галузі підготовки кваліфікованих робітників. Були розведені завдання загальноосвітньої та професійної школи. Це було пов'язано з цілим рядом факторів. Форсована індустріалізація країни викликала різку нестачу робочої сили і спонукала зробити акцент на короткострокових формах підготовки робітників безпосередньо на виробництві, різко скоротити терміни навчання та обмежити зміст освіти в школах фабзавучу (від 6 міс. До року). У зв'язку з критикою «педологічні збочень» були припинені дослідження в психології праці, психотехніки, інших науках, закриті наукові центри підготовки кадрів і журнали.

Проте під тиском соціально-економічних потреб в 1940 р. була створена система державних трудових резервів як система, яка вирішувала насамперед практичні соціально-економічні завдання підготовки та централізованого розподілу трудових ресурсів, формована шляхом призову та мобілізації молоді. Професійної педагогіці відводилася узкометодіческая функція підвищення ефективності в основному виробничого навчання у ремісничих училищах і школах ФЗН.