2.2. Історичні форми організації навчання

Як процес передавання й засвоювання знань, умінь і навичок будь-який сучасний освітній процес має три основні складові: зміст навчання; діяльність навчання (організація навчального процесу й викладання змісту навчання); учіння як діяльність у межах організованого навчального процесу тих, кого навчають. Усі ці складові присутні в різноманітних формах організації навчання, відомих на сьогодні.

Найраннішими формами організації навчання вважаються індивідуальна та індивідуально-групова. Саме вони, за даними історичних джерел, були найбільше поширеними в суспільствах давніх цивілізацій, зокрема в античних країнах, та в європейських державах періоду середньовіччя (церковні, цехові школи). Сутність індивідуально-групової форми навчання можна виразити такою вербальною формулою: учні під керівництвом учителя (майстра) працюють поруч, але не разом. Тобто кожний учень навчальної групи навчається індивідуально. До того ж не існувало певних вимог щодо програми навчання, необхідного віку й рівня підготовки учня при прийомі до групи. За таких умов навчання могло необмежено розтягуватися на невизначений час, а ефективність його була, як правило, невисока. Індивідуальне навчання (один учень — один учитель) завжди було привілеєм заможної еліти суспільства, а тому в усі часи давало порівняно кращі результати.

З часів Нової історії інтенсивний розвиток промислового виробництва породив нагальну масову потребу в освіченому робітникові. Такі історичні обставини викликали до життя і досконалішу форму організації навчання — класно-урочну систему, яка давана школі й окремому вчителеві змогу навчати більшу кількість дітей та давати їм кращу освіту. Першим теоретиком такої системи навчання й її активним пропагандистом став відомий чеський педагог Я. А. Коменський, який у класичній праці "Велика дидактика" теоретично обґрунтував нову систему навчання. Цікаво, що таку форму організації навчання було вперше запроваджено на землях України й Білорусії ще в XVI ст. в так званих братських шко-

62

2. Історичні методи й форми організації навчання

лах. Вважається, що саме досвід викладання в цих навчальних закладах Я. Коменський поклав в основу теоретичних принципів організації навчання, які він сформулював і якими й сьогодні керується школа: класи постійного складу з дітей відповідного віку й рівня підготовленості; уроки та обов'язковість перерви між ними, тривалість їх; навчальний рік, навчальний день і розклад занять; щоденна перевірка знань й річні перехідні екзамени.

Цікавим різновидом класно-урочної системи навчання, який організаційно оформився в кінці XVIII — на початку XIX ст., стала Белл-Ланкастерська система навчання (перші два слова — прізвища її авторів), яка має іншу назву "система взаємного навчання". Вперше вона виникла в буржуазній Англії, промисловість якої відчувала на той час гостру потребу в масовому навчанні дітей, а освіта ще не могла забезпечити школі достатню кількість кадрового потенціалу викладачів. Суть її полягала в тому, що з ранку педагог навчав групу старших дітей — моніторів, які після обіду вже самостійно передавали ці знання класові молодших учнів. І хоча результати такого навчання залишали бажати кращого, проте схожу форму організації навчання використовували в свій час і в царській Росії, зокрема, декабристи з метою просвіти солдатів. А її елементи (обговорювання певних тем курсу студентами на семінарських заняттях під керівництвом аспірантів або студентів старших курсів, які спеціалізуються у відповідній галузі знання) й сьогодні використовуються у вищій школі Англії у рамках організації модульного навчання.

Ще одна спроба модернізації класно-урочної системи навчання припадає на початок XX ст. Вона пов'язана з розробленням і запровадженням форми індивідуалізованого, або проектного навчання. Така форма організації відома під назвою Дальтон-проект, оскільки в місті Дальтон (США) автор і активний пропагандист цієї системи О. Паркгерст уперше в рамках реалізації такого проекту скасувала уроки й замінила класи предметними лабораторіями. У їхніх межах учням пропонувались індивідуальні завдання й методичне забезпечення їх виконання. Роль педагога зводилась до консультування й перевірки завдань учнів. Зрозуміло,

63

що за умов такої самостійності, продуктивне використання якої під силу лише учню з добре сформованими навичками самостійного навчання, потерпали насамперед систематичність і якість навчання. Тим не менше у 20—30-ті роки окремі характеристики проектного навчання було відтворено в радянській системі освіти в бригадно-лабораторній формі організації навчання. Але якщо західні вчені лейтмотивом запровадження проектного методу вважали більшу індивідуалізацію навчання, то в колишньому СРСР наголос робився на організації обов'язкових постійних бригад, загальну ефективність навчальної роботи яких оцінювали за результатами діяльності окремих учнів — бригадирів або інших делегованих відповідати за групу учнів. Орієнтація на запити ідеології й практики суттєво змінила в цей час і зміст викладання та перелік необхідних для вивчення дисциплін (так, радянська школа відмовилась від класичної гімназійної освіти, в якій переважав гуманітарний зміст, і цей баланс ще й досі не відновлено). За таких умов спостерігалось знеособлювання учнів, ігнорування індивідуальної роботи кожного, знецінювання пізнавальних інтересів, наукових знань, систематичності навчання й падіння ролі педагога в навчальному процесі. І тому на початку 30-х років у системі освіти знову міцно утвердилась класно-урочна форма навчання, аналогом якої у вищій школі залишається лекційно-семінарська система організації навчального процесу.

Очевидно, що кожна з наведених історичних форм організації навчання не є ідеальною. Завдання сучасної психолого-педагогічної науки полягає в розробленні комплексної системи форм організації навчання, яка б, з огляду на вікові й індивідуально-типологічні особливості учнівської аудиторії, максимально враховувала переваги існуючих систем навчання, а також тих, які існували раніше, й мінімізувала вади їх застосування в педагогічній практиці.

64

ОСНОВНІ ТИПИ НАВЧАННЯ ТА ЇХНІ ПСИХОЛОГІЧНІ МОДЕЛІ