Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение (6 ч)

Профессиональная ориентация молодёжи как потребность социально-экономического развития общества. Развитие теории профессиональной ориентации. Система профессиональной ориентации и роль учителя трудового обучения в её осуществлении.

Тэрмін “прафесiянальная арыентацыя” узнік на пачатку 20-га стагоддзя ў Заходняй Еўропе з практычнай патрэбы грамадства ў вызначэнні прыдатнасці людзей да канкрэтных відаў працоўнай дзейнасці. Асноватворцам першых доследаў па прафесiянальнай прыдатнасці лічыцца прафесар Гарвардскага універсітэта (ЗША) Гуга Мюнстэрберг (1863-1916), які высветліў у 1910 годзе, што прычынай частых аварый трамваяў з'яўляецца няўменне многіх вагонаважатых размяркоўваць сваю ўвагу ў дарожных абставінах: гэтыя людзі не падыходзілі да прафесіі вадзіцеля трамвая.

Аднак задоўга да гэтага перадавыя мысліцелі і педагогі папярэдніх пакаленняў распрацоўвалі свае сістэмы працоўнага выхавання дзяцей з арыентацыяй на грамадства раўнапраўных людзей. Іх ідэі атрымалі далейшее развіцце ў наступных пакаленнях.

Томас Мор (1478-1535), англійскі пісьменнік і вучоны-гуманіст, у 1516 годзе выказаў шэраг геніяльных здагадак аб падрыхтоўцы дзяцей да працы ў грамадстве будучага. У яго гіпатэтычнай краіне Утопіі ўсе жыхары з дзяцінства навучаюцца сельскай гаспадарцы, земляробству, а таксама авалодваюць рамёствамі: жанчыны — больш лёгкімі, мужчыны —цяжэйшымі.

Італьянскі філосаф Тамаза Кампанела (1568-1639) намаляваў грамадства без сацыяльнай няроўнасці ў славутым творы “Горад сонца” (1623 ã.). Тут, на яго думку, хлопчыкі і дзяўчынкі навучаюцца сумесна, пры гэтым іх водзяць у майстэрні да сапожнікаў, хлебапёкаў, кавалёў, сталяроў з мэтай выяўлення схільнасцей кожнага. У будучым усе атрымліваюць пасады паводле тых навук, ці рамёстваў, у якіх яны дабіліся поспехаў.

Англійскі літаратар і мысліцель Джэрард Уінстэнлі (1609 - пасля 1659) у трактаце “Закон Свабоды” (1652 г.) намаляваў царства “справядлівасці і міру на зямлі”, дзе “кожны чалавек будзе выхоўвацца, вывучаючы рамёствы і віды сельскагаспадарчай працы”. Сістэма навучання і выхавання з арыентацыяй на пэўныя рамёствы мае на мэце такое становішча, пры якім дзеці б “мелі магчымасць свабодна працаваць сумесна з іншымі”.

Французскі пісьменнік і філосаф 18-га стагоддзя Марэллі (год нараджэння і смерці невядомы) у сваей працы “Кодэкс прыроды, або ісцінны дух яе законаў” (1765 г.) выклаў сутнасць будучага грамадства, у якім моладзь будзе складацца з земляробаў, садаводаў, пастухоў дрывасекаў, землякопаў, возчыкаў, цесляроў і інш. 3 дзесяці гадоў кожны градзянін будзе навучацца той прафесіі, да якой будзе адчуваць схільнасць або мець здольнасць. Кожны грамадзянін “будзе займацца толькі той працай, якую выбярэ сам”.

Французскі сацыяліст-утапіст 19-га стагоддзя Шарль Фур'е (1772-1837) лічыў, што дзяцей трэба прыцягваць да працоўнай дзейнасці і вучэбных заняткаў дзеля задавальнення, без удзелу бацькоў ці настаўнікаў, у адпаведнасці з інтарэсамі вытворчай працы. Пад такой працай ён разумеў дробнае хатняе рамяство.

Англійскі філосаф і літаратар Роберт Оўэн (1771-1858) свае ідэі па працоўнаму навучанню і выхаванню імкнуўся рэалізаваць у арганізаваных ім працоўных калоніях “Новая гармонія” і “Гармоні-Хол”. Усіх людзей да 30 гадоў ён прапанаваў у выхаваўчых мэтах раздзяліць на 5-гадовыя групы, пры гэтым лічыў, што дзеці 2-й групы (5-10 гадоў) будуць займацца з мэтай набыцця карыснага вопыту, “у адпаведнасці з іх сілай і здольнасцямі яны будуць набываць практычныя навыкі ў некаторых самых лёгкіх жыццёвых справах”. У 3-й групе (10-15 гадоў) “навучанне ахопіць усе віды вытворчасці, што адносяцца да зямлі, горнай справы, рыбалоўства, прадуктаў харчавання і ¢мення захоўваць іх ...” Р.Оўэн меркаваў арганізаваць прамысловыя прадпрыемствы, дзе б сумесна з дарослымі працавалі дзеці “у адпаведнасці з іх фізічнымі сіламі”.

Французскі асветнік 18-га стагоддзя Жан-Жак Русо (1712-1778) у рамане-трактаце “Эміль, або аб выхаванні” (1762 г.) пісаў, што пры сістэматычным (“адна гадзіна штодзённа”) навучанні сталярнай справе “...мэта наша не столькі ў тым, каб навучыцца сталярнаму рамяству, колькі выхаваць сябе да звання сталяра”. У яго выказваннях прасочваецца думка аб усебаковым выхаванні асобы пад час авалодання рабочай прафесіяй, аб прафесіянальнай мабільнасці людзей працы.

Швейцарскі педагог-дэмакрат Іаган Генрых Песталоцці (1746-1827) у сачыненні “Аб выхаванні беднай сельскай моладзі” (1777 г.) з вялікай доляй эмацыянальнасці выказаўся за тое, “каб выхаванне бедняка падпарадкаваць духу індустрыі”. У гэтым ён бачыў шлях да развіцця здольнасцей і падняцця кваліфікацыі ў дзяцей беднякоў, падрыхтоўкі іх да будучай працоўнай дзейнасці.

Ацэньваючы ў агульным выглядзе выкладзеныя погляды заходне-еўрапейскіх асветнікаў, заўважым, што яны ўтрымлівалі ў сабе:

- неабходнасць ранняй арыентацыі дзяцей на рабочыя прафесіі;

- агульнасць зместу прафарыентацыі для гарадскі і сельскіх дзяцей;

- авалодванне сумежнымі прафесіямі — правобраз будучай прафесіянальнай мабільнасці;

- улік індывідуальных і ўзроставых асаблівасцей дзяцей у авалоданні рамёствамі;

- сувязь працоўных спраў з вывучэннем навук і мастацтваў;

- дыферэнцыраваны падыход да навучання працоўным справам хлопчыкаў і дзяўчынак.

У 19-м стагоддзі інтэнсіўна працягвалася распрацоўка пытанняў працоўнага выхавання і прафарыентацыі дзяцей.

Мікалай Гаўрылавіч Чарнышэўскі (1828-1889) магутным фактарам выхавання людзей у грамадстве будучага лічыў працу, якая “...з цяжкай неабходнасці ператворыцца ў лёгкае і прыемнае задавальненне фізіялагічнай патрэбы...”. У разнастайнай працоўнай дзейнасці ён бачыў шлях вывядзення работнікаў з манатоннай, стамляльнай працы, шлях збліжэння земляробаў з фабрычнымі рабочымі, якія змаглі б “...моцна дапамагаць земляробству ў нядоўгія пярыяды вырошчвання і ўборкі хлеба”.

Мікалай Аляксандравіч Дабралюбаў (1836-1861) важнае месца ў выхаванні дзяцей адводзіў працы па патрэбе. Гэтую патрэбу ён бачыў у кожнага члена пераўтворанага грамадства, патрэбу, якая закладзена ў чалавеку, выхаваная і развітая ў ім. М.А.Дабралюбаў лічыў, “...што будучыя пакаленні чакае не прымусовая праца без узнагароды, а свабодная, жывая дзейнасць, поўная радасных надзей на збіранне пладоў, на неад'емнае, уласнае жніво таго, што пасеяна”.

Дзмітрый Іванавіч Пісараў (1840-1868) істотную ролю ў працоўным выхаванні дзяцей адводзіў вытворчай фізічнай працы ў майстэрнях. Як і Ж.-Ж. Русо, Д.І. Пісараў віднае месца ў арыентацыі моладзі на рабочыя прафесіі надаваў сталярнай, а таксама такарнай справе. У сваей працы “Школа і жыцце” ён прапаноўваў спачатку прафесійную падрыхтоўку каля 10 чалавек, каб яны сталі бліжэйшымі памочнікамі майстра. Затым кожнаму з іх, на яго погляд, трэба даручыць па тры вучні. Праз пэўны час фарміруецца яшчэ адзін такі кантынгент вучняў, і так да таго часу, “...пакуль уся гімназія не акліматызуецца ў майстэрні”. Канчатковы выбар прафесіі, паводле Д.І. Пісарава, павінен адбывацца на больш познім этапе навучання, калі малады чалавек “па сваіх агульных ведах і па свайму разумоваму развіццю здольны прама прымацца за вывучэнне выбранага рамяства”. Менавіта да гэтага часу малады чалавек здольны палюбіць сваё рамяство. Выбар прафесіі, на думку Д.I. Пісарава, павінен быць зроблены самім маладым чалавекам, які адначасова атрымаў “добрую і поўную адукацыю”. Пры гэтым галоўнае — запас ведаў і практычных навыкаў.

Канстанцін Дзмітрыевіч Ушынскі (1824-1870) шмат увагі надаваў працоўнаму выхаванню як у сваей практычнай дзейнасці, так і ў педагагічных сачыненнях. Сутнасць выхавання ен бачыў у тым, каб “рыхтаваць да працы і жыцця”, “развіваць у чалавека прывычку і любоў да працы”, дапамагчы “адшукаць для сябе працу ў жыцці”. Школа, на думку К.Д. Ушынскага, павінна паказаць вучню тую самую каштоўную якасць у чалавека, якая забяспечвае яго ўдзел у матэрыяльным жыцці. 3 асновамі навук ён цесным чынам звязваў авалодванне працоўнымі прыемамі адпаведна ўзросту і сілам выхаванцаў. “Роўна столькі працы, колькі змогуць адолець яго маладыя сілы", — пісаў выдатны педагог у сваім артыкуле “Праца ў яе псіхічным і выхаваўчым значэнні”.

Карл Маркс (1818-1883) і Фрыдрых Энгельс (1820-1895) распрацавалі навуковыя падыходы да працоўнага выхавання і прафарыентацыі моладзі ў грамадстве будучага. К.Маркс лічыў недапушчальным прымяненне працы дзяцей, “калі яна не спалучаецца з выхаваннем”. Ён вызначыў тры ўзроставыя групы навучэнцкай моладзі ў 9-10, 13-15, 16-17 гадоў для якіх праца павінна мець працягласць адпаведна 2, 4, 6 гадзін. Гэтай працы “... павінен адпавядаць з паступовым удасканаленнем курс разумовага і фізічнага выхавання і тэхнічнага навучання”. Чалавек, аднойчы выбраўшы прафесію, не застаецца назаўжды прывязаны да яе, бо “...прырода буйнай прамысловасці абумоўлівае перамену працы, рух функцый, усебаковую рухомасць рабочага”. На гэтую ж акалічнасць звяртаў увагу і Ф.Энгельс, указваючы, што развітая прамысловасць павінна мець людзей, “...здольных арыентавацца ва ўсей сістэме вытворчасці”. Іх, гэтых людзей, зможа даць выхаванне, якое дазволіць пачаргова асвойваць розныя галіны вытворчасці “...у залежнасці ад патрэб грамадства або ад іх уласных схільнасцей”.

Уладзімір Ільіч Ленін (1870-1924) выказаў у 1897 годзе думку аб спалучэнні навучання з прадукцыйнай працай. Пазнёй ён дапоўніў яе палажэннем аб наданні працоўнаму навучанню на яго завяршальным этапе прафесіянальнага характару. Усе навучэнцы, на яго думку, павінны стаць сталярамі, слесарамі, але з дабаўленнем “агульнаадукацыйнага і політэхнічнага мінімуму”, кожны “рамеснік” павінен мець “шырокую агульную адукацыю”.

Фядот Андрэевіч Кудрынскі (1867-1933), выкладчык Нясвіжскай семінарыі, літаратар і этнограф, які друкаваў свае працы пад псеўданімам Багдан Сцепанец, выступаў супраць схаластычнага, адарванага ад жыцця, навучання, за сувязь асноў навук з практычнымі справамі. “Веды — толькі сродак..., настаўнік, які мае перад сабой поўны клас дзяцей, абавязкова павінен мець на ўвазе практычнае прымяненне паведамляемых вучням ведаў”, — лічыў ён. У навучанні школьнікаў практычным справам — дамаводству, розным рамёствам — найбольш поўна выяўляюцца іх здольнасці і прыродныя таленты.

Надзея Канстанцінаўна Крупская (1869-1939) надавала важнае значэнне непарыўнасці сувязі ручной працы ў школе з выкладаннем прыродазнаўчых навук. Ручная праца “нясе ў гэтыя прадметы жыццё, робіць іх бліжэй, больш разумелымі дзецям..., вучыць назіраць, самастойна думаць”. Фундамент, базу для правільнага выбару прафесіі Н.К.Крупская бачыла ў развіцці політэхнічнай адукацыі. Такая адукацыя аб'ектыўна аблягчае вывучэнне “усякай спецыяльнасці” і дазваляе ўжо ў 16-17 гадоў свядома яе выбраць. Яна лічыла, што вытворчасць мае патрэбу ў людзях, прыстасаваных да сваёй прафесіі, падкрэслівала важнасць прафарыентацыі як для карысці агульнай справы, так і для самога работніка. “Політэхнічная школа павінна вывучаць не толькі тэхніку ў вузкім сэнсе слова, але і характар працы, характар прафесіі. Прафарыентацыю я і меркавала ў гэтым сенсе”. Яна прапаноўвала вывучаць работу заводаў і фабрык, розныя рабочыя прафесіі прадпрыемстваў, “бо гэта дае вельмі акрэсленую прафарыентацыю, асабліва важную для падлетка”, раіла праводзіць у школах кансультацыі “па папярэдняй арыентацыі на выбар прафесіі”.

Анатоль Васільевіч Луначарскі (1875-1933) быў вялікім прыхільнікам навучання дзяцей праз працоўныя працэсы (“веды павінны ісці праз працу”). Сам працэс навучання ў школе першай ступені, на яго думку, павінен праходзіць у выглядзе гульні, дзе, апрача набыцця новых ведаў, дзеці павінны “навучыцца таму ці іншаму маленькаму рамяству”. На другой ступені працоўнай школы ён меркаваў прывучэнне дзяцей да сапраўднай фабрычнай працы. “Школа прыходзіць на фабрыку, рассыпаецца на групы, расходзіцца па розных цэхах для работы, і праз некалькі дзён месца работы мяняецца...”. У праграме такой школы, на яго думку, адначасова з агульнаадукацыйнымі прадметамі павінны быць і спецыяльныя, “якія рыхтуюць моладзь да той ці іншай жыццёвай функцыі”.

Павел Пятровіч Блонскі (1884-1941) непасрэдна займаўся распрацоўкай праграм працоўнай школы першай ступені. Задачу такой школы ён бачыў у тым, каб “навучыць жыць”, і ўпершыню ўвёў тэрмін “сацыяльная праца” замест “ручной працы”. У кніжцы “Працоўная школа” (1919 г.) ён выклаў змест працоўнага выхавання ў школе першай ступені як канкрэтную вытворчасць, а арганізацыю яе — як дыферэнцыраваную дзіцячую супольнасць. У гэтай супольнасці раздзяленне працы павінна спалучацца з яе разнастайнасцю і пераменай. Школа другой ступені, паводле П.П.Блонскага, павінна быць політэхнічнай, індустрыяльна-працоўнай, дзе юнацтва павінна быць размеркавана “...па разнастайных відах працы”. Вывучаць школьныя прадметы ён прапаноўваў з індустрыяльных пазіцый. Касцяк гэтай работы бачыў у інтэгральным яднанні прыродазнаўча-навуковай і гуманітарнай адукацыі з індустрыяльным выхаваннем.

Станіслаў Тэафілавіч Шацкі (1878-1934) важнае значэнне надаваў рухальнай актыўнасці дзяцей у працы, не выніку, а працэсу працы, якая з'яўляецца для школьніка магутным жыццёвым прыстасаваннем. Ён сфармуляваў два палажэнні па падрыхтоўцы вучняў да жыцця: 1)“усё, чаму трэба вучыць у школе, — гэта вучыць працаваць”, 2)“школа ёсць месца, дзе адпрацоўваюцца, сістэматызуюцца вынікі свайго асабістага вопыту і прыводзяцца ў сувязь з вынікамі чужога”. У створанай ім працоўнай калоніі “Бадзёрае жыццё” (1911 г.) дзеці займаліся доглядам раслін і жывёлы, выпечкай хлеба, дробным будаўніцтвам і інш. Такая праца “не рыхтуе спецыялістаў”, але “...дае пазнанне самых важных жыццёвых працэсаў і іх узаемаадносін”. Перыяд выяўлення прафесіянальнага прызвання С.Т.Шацкі адносіў да 17 гадоў, але лічыў, што настаўнік павінен высвятляць тое, як дзеці “адносяцца да разнастайных форм працы”, і рабіць гэта трэба значна раней. Праграма працоўнай падрыхтоўкі вучняў, на яго погляд, павінна складацца з трох этапаў-гадоў: 1) Знаёмства з працоўнымі справамі сям'і і сваей школы; 2) знаёмства з жыццём пасёлка, вёскі, гарадскога квартала; 3) увядзення дзяцей у свет жыцця краіны.

Антон Сямёнавіч Макаранка (1888-1939) унёс значны практычны і тэарэтычны ўклад у распрацоўку пытанняў працоўнага навучання, выхавання і прафарыентацыі моладзі. Яго выхаванцы выпускалі карысную прадукцыю розных найменняў, у гэтай працы яны ўдасканальваліся як асобы, рыхтавалі сябе да самастойнага жыцця. На яго думку, “...дзіця павінна навучацца якой-небудзь вытворчай працы, дабівацца якой-небудзь кваліфікацыі”. Самай пачэснай задачай педагогаў ён лічыў “...ствараць людскія кадры для ўсіх галін нашага жыцця”. У падрыхтоўцы дзяцяці да выбару будучай прафесіі (“кваліфікацыі”) А.С.Макаранка раіў падыходзіць комплексна, з дзяржаўных пазіцый: “Кваліфікацыю хлопчык або дзяўчынка атрымаюць у якой-небудзь грамадскай арганізацыі: у школе, на заводзе, ва ўстановах, на курсах”. У 1937 годзе ён прымаў актыўны ўдзел у правядзенні кансультацый выпускнікоў школ па выбару прафесіі. У гутарках з вучнямі спасылаўся на свой шматгадовы вопыт па падрыхтоўцы дзяцей да працы, выказваў задавальненне тым, што ўсе яго дзеці адчулі “чароўнасць свабоднага выбару дарогі”.

У 20-30-х гг. у былым СССР пачала складвацца дзяржаўная служба прафарыентацыі і прафкансультацыі школьнікаў. У 1927 годзе ўпершыню ў краіне быў створаны прафкансультатыўны пункт (г. Ленінград). Пазней такія пункты арганізаваліся ў іншых гарадах. Уся работа па прафарыентацыі каардынавалася Центральнай лабараторыяй па прафесіянальнай кансультацыі і прафесіянальнаму адбору. Асноўным недахопам гэтай службы былі: пасіўная аб'ектыўнасць выдаваемых падлеткам рэкамендацый, адсутнасць сацыяльнай накіраванасці іх, педагагічны нейтралізм і вузкі прафесіяналізм. Паступова работы па прафесіянальнай асвеце пачалі пераносіцца ў школу. Яны зводзіліся да асобных асветніцкіх мерапрыемстваў на працягу апошняга года навучання.

Шырокую вядомасць у тыя гады атрымалі работы псіхолага і педагога Аляксандра Паўлавіча Балтунова (1883-1942), які надаваў выключную ўвагу анкетнаму метаду даследавання прафесіянальнай прыгоднасці асобы. Пад час заканчэння школы па методыцы А.П. Балтунова складаліся прафарыентацыйныя характарыстыкі, у якіх за аснову гатоўнасці да выбару прафесіі браўся ўзровень “вучэбнай паспяховасці” па школьных дысцыплінах. Такая прафарыентацыя “па адукацыйнай лініі” дапушчальна, яна ў больш поўнай меры гарантавала далейшае развіццё пэўных задаткаў, схільнасцей вучняў да адпаведнага “прафесіянальнага ўхілу”.

Недастатковасць такой работы па прафарыентацыі была для многіх педагогаў відавочнай. Яна не стала арганічнай часткай вучэбна-выхаваўчага працэсу школы. Задача ўвядзення прафарыентацыйнага матэрыялу ва ўсе школьныя прадметы не ставілася і не рэалізоўвалася. Асновы навук, асабліва прыродазнаўчага цыклу, да арганізацыі прафесiянальнай арыентацыі непасрэдна на ўроку не прыцягваліся.

У 1937 годзе працоўнае навучанне ў школах краіны было адменена, а адноўлена толькі на пачатку 50-х гадоў. Са спазненнем праблема працоўнага выхавання і прафарыентацыі вучняў паступова прабівала сабе дарогу.

Васіль Аляксандравіч Сухамлінскі (1918-1970) падрыхтоўку моладзі да жыцця бачыў у актыўнай вучэбна-выхаваўчай дзейнасці як у школе, так і па за ёю. Галоўнай мэтай выхаваўчай работы ў школе ён лічыў маральную, разумовую, практычную і псіхалагічную падрыхтоўку вучняў да працы. Ім сфармуляваны 12 прынцыпаў працоўнага выхавання школьнікаў, сярод якіх найбольш важныя: адзінства працоўнага выхавання і агульнага развіцця; ранняе ўключэнне ў вытворчую працу; разнастайнасць відаў працы; творчы характар працы, спалучэнне намаганняў розуму і рук і інш. Вядучы накірунак усяго комплексу працоўнай загартоўкі школьнікаў у сістэме В.А. Сухамлінскага — далучэнне іх да роднай зямлі, да працы хлебароба. Традыцыйнымі ў яго школе сталі працоўныя святы: першай баразны, першага снапа, ураджаю, першага хлеба. Выдатны педагог надаваў важнае значэнне сувязі навучання асновам навук з працоўнымі справамі школьнікаў. “Веды набываюцца для працы і іграюць вельмі важную ролю ва ўсім жыцці чалавека”, — пісаў ён. У школе, якой кіраваў В.А. Сухамлінскі, многія вучні мелі па 2-3 прафесіянальныя захапленні і бесперашкодна займаліся імі.

Пытанне аб далучэнні ўсіх вучняў да канкрэтных прафесій народнай гаспадаркі да пачатку 70-х гадоў яшчэ не стаяла ў практыцы работы масавай школы. Тэрмін “прафесіянальная арыентацыя” увайшоў у шырокі ўжытак толькі ў 1971 годзе.

Істотны ўклад у распрацоўку тэорыі і практыкі працоўнага навучання і прафесіянальнай арыентацыі сельскіх школьнікаў унеслі працы акадэміка Карнелія Агафонавіча Івановіча (1901-1982) і створанай ім навуковай школы. Ён абагульніў і зрабіў здабыткам Уñіх сельскіх школ станоўчы вопыт узнікшых у 50-я гады вучнёўскіх вытворчых брыгад (ВВБ), раскрыў сутнасць арганічнай сувязі сельскай школы з мясцовай сельскагаспадарчай вытворчасцю як асновы політэхнічнай адукацыі і падрыхтоўкі вучняў да выбару прафесіі сельскагаспадарчага накірунку. Змест работы ВВБ, паводле К.А.Івановіча, складаюць наступныя кампаненты: вытворчая праца (ручная і механізаваная); авалодванне сучаснай тэхнікай на сяле; выкананне вучэбна-практычных заданняў; доследніцкая работа; правядзенне вытворчых экскурсій; арганізацыя рацыяналізатарства і вынаходніцтва школьнікаў. Вучоны назваў 18 фактараў, што ляжаць у аснове арганізацыі сістэмы працоўнага навучання і прафесiянальнай арыентацыі сельскіх школьнікаў. Цэнтральнае месца сярод іх займае “сістэматычная прафесіянальная арыентацыя вучняў на працягу ўсяго перыяду навучання з улікам узроставых асаблівасцей і выкарыстаннем усіх форм і магчымасцей па выхаванню ў вучняў інтарэсу да сельскагаспадарчай працы і выпрацоўцы практычных навыкаў і ўменняў кваліфікаванай працы ў сельскай гаспадарцы”.

Распрацоўваючы метадалагічныя асновы працоўнага выхавання і прафарыентацыі, Аляксандр Ільіч Кочатаў адзначаў, што кардынальным пытаннем у гэтай справе “...з’яўляецца праблема вывучэння суадносін гатоўнасці да працы з сістэмай якасцей асобы”. Гатоўнасць да працы аўтарам разглядаецца як адзін з кампанентаў цэласнай асобы.

Многія вучоныя (К.К.Платонаў, І.М.Назімаў, А.Я.Галамшток, А.Д.Сазонаў, В.Д.Сіманенка, Я.А.Клімаў, В.Г.Саўрукова і інш.) падкрэслівалі складанасць і шматаспектнасць прафарыентацыі. Аднак усе яны былi адзінымi ў меркаваннях аб тым, што асноўная частка работы па вырашэнню гэтай праблемы кладзецца на агульнаадукацыйную школу. Канкрэтным пытанням арганізацыі прафарыентацыі ў школе прысвечаны метадычныя распрацоўкі А.Я.Галамштока, М.І.Калугіна, А.Д.Сазонава, В.Ф.Сахарава, В.Д.Сіманенкі, Я.М.Паўлюценкава, М.К.Сцепаненкава, Б.А.Федарышына, М.М.Чысцякова, С.М.Чысцяковай, Т.А.Буянавай, Н.Э.Касаткінай, Л.А.Йовайшы і інш.