§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 179

его последствиями. Если последствия благоприятны для организма, то веро- ятность повторения поведения увеличивается, если нет — уменьшается. Оперантное поведение, таким образом, контролируется последствиями. Су- ществуют негативное (аверсивное) и позитивное подкрепления. Первое спо- собствует ослаблению и подавлению нежелательных форм поведения, вто- рое усиливает социально желательное поведение. Скиннер выявил условия эффективности подкрепления. Во-первых, оно должно немедленно следо- вать за поведением, отсрочка во времени снижает эффективность подкрепле- ния. Причем чем младше ребенок, тем более важным становится выполнение этого требования. Во-вторых, контроль должен быть систематическим и по- стоянным —ни один поступок, ни одна реакция ребенка не должны остаться без подкрепления, положительного или отрицательного. В-третьих!, под- крепление должно соответствовать интересам и потребностям контролируе- мого человека. Скиннер, характеризуя аверсивные (негативные) подкрепле- ния, выделял два основных метода аверсивного контроля: наказание и негативное подкрепление. Под наказанием понимается аверсивное последст- вие нежелательного поведения, уменьшающее вероятность его повторения. Наказание может быть «позитивным» и «негативным». Позитивное предпо- лагает актуализацию аверсивного события всякий раз, когда ребенок осуще- ствляет нежелательное поведение. Например, когда ребенок плохо себя ве- дет, его шлепают и бранят. Негативное наказание предполагает устранение возможного позитивного подкрепляющего стимула после нежелательного поведения. Например, если ребенок не выучил уроки, его лишают сладкого, не разрешают смотреть телевизор, лишают прогулки и т.д. что

применять негативные наказания (ограничения) эффективнее, чем позитив- ные (аверсивное подкрепление). Негативное подкрепление, согласно Скин- неру, — это устранение, избегание или ограничение аверсивного стимула.

Скиннер решительно выступал против использования форм контроля, ос- нованных на аверсивных стимулах, считая их неэффективными. Во-первых, наказания нежелательного поведения могут вызывать страх, тревогу, эмоци- ональные расстройства, антисоциальные действия, потерю уверенности, са- моуважения. Например, ученик, наказанный родителями за плохую оценку, может начать прогуливать уроки, портить школьное имущество, вести себя агрессивно в отношении учителя и одноклассников, т.е. аверсивное подкреп- ление, ставящее целью избежать нежелательного поведения, может вызвать поведение еще более неадекватное и социально опасное. Во-вторых, в случае использования аверсивного подкрепления отсутствие контроля, как правило, приводит к возобновлению нежелательного поведения. С точки зрения Скин- нера, значительно более эффективным является использование позитивных подкреплений по причине отсутствия негативных побочных явлений.

Разработанные на основе оперантной теории научения Скиннера мето- ды поведенческой терапии широко используются в практике воспитания детей и подростков в образовательных учреждениях и в семье. Наиболее ин-

180 Глава 3. Детско-родительские отношения

тересной в репертуаре методов оперантного научения представляется «тех- ника жетонной экономики», построенная на систематическом контроле и положительном подкреплении материальными благами и привилегиями желательного поведения. При хорошей, психологически продуманной орга- низации эта техника оказывается достаточно эффективной для инициации и закрепления желательного поведения. Вместе с тем использование мето- да «жетонов» почти неминуемо приводит к нежелательному побочному эф- фекту — формированию прагматической ценностной ориентации субъекта, морали «выгодного обмена» по принципу: ты — мне, я — тебе. Примером ис- пользования техники «жетонов» в семейном воспитании может быть метод материального вознаграждения ребенка за выполнение домашних обязан- ностей или хорошую учебу в школе. Некоторые родители даже разрабаты- вают специальный «прейскурант» оценки успехов и «добрых дел» ребенка: получил «пятерку» — получи пять рублей, получил «двойку» — отдай де- сять рублей и т.д.

Проблема формирования саморегуляции на основе самонаказания и са- моподкрепления разрабатывалась в теории социального научения А. Бан- дуры. Подражание социальным моделям поведения, получающим позитив- ное подкрепление, является в теории социального научения основным путем приобретения ребенком новых форм поведения, которые, таким об- разом, можно приобрести и в отсутствие внешнего подкрепления. Для са- морегуляции поведения особенно важно, чтобы субъект мог предвидеть возможные последствия и результаты действия и учитывать их при пост- роении собственного поведения. Внешнее подкрепление, согласно Банду- ре, имеет три функции: 1) функцию собственно подкрепления, 2) информа- тивную и 3) побудительную. Информативная функция подкрепления позволяет человеку составить представление о том, какое поведение явля- ется желательным, сформировать его образ. Иначе говоря, указывает на то,

«что такое хорошо и что такое плохо». Благодаря информативной функции

подкрепления человек может понять, каковы последствия того или иного поведения. Наблюдая за поведением других людей и получая косвенное подкрепление, ребенок получает возможность «учиться на ошибках дру- гих». Побудительная функция подкрепления состоит в том, что регуляция собственного поведения осуществляется людьми с опорой на образ воз- можных последствий. В процессе развития человек переходит от внешних форм регуляции поведения к саморегуляции, основанной уже не на внеш- них подкреплениях, а на внутренних ограничениях, самонаказании и само- поощрении. Для обеспечения процесса саморегуляции необходимы следу- ющие условия: наличие у субъекта образа модели правильного поведения, осуществление самоконтроля на основе плана контроля своих действий, оценка соответствия своих действий модели желательного поведения, са- моподкрепление в форме самопоощрения или самонаказания. Примером самоподкрепления могут быть такие действия, как похвала самого себя,

9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 181

разрешение себе самому съесть леденец из коробочки, вознаграждение се- бя просмотром фильма или телевизионной передачи. Говоря о самонаказа- нии, Бандура указывает то, что в процессе социализации ребенок обыч-

но переживает такую последовательность событий: проступок — состояние внутреннего дискомфорта и тревоги — наказание — облегчение. Наказание является событием, снимающим тяжелое эмоциональное состояние, свя- занное с переживанием нарушения принятых норм поведения. Именно по- этому зачастую наказание воспринимается человеком как определенное благо, избавляющее от тревожных чувств и самоосуждения. Реакции само- наказания в форме самоосуждения и самокритики за недостойные поступ- ки в значительной степени позволяют человеку разрешить аффектогенную ситуацию и уменьшить негативные реакции других. Например, если роди- тели видят, что ребенок сам осуждает себя плохую отметку или недо- стойный поступок, вряд ли они станут его наказывать. Напротив, они по- стараются ободрить ребенка и выразить уверенность в том, что подобный проступок больше не повторится. Итак, поощрения и наказания в теории социального научения Бандуры выступают не просто как внешняя детер- минанта, определяющая поведение ребенка, но как форма внутреннего контроля и саморегуляции на основе самоподкрепления.

В гештальтпсихологии психологический анализ поощрений и наказаний представлен в работе К. Левина «О поощрении и наказании» (1931). Поощ- рения и наказания рассматриваются там как способы структурирования по- ля [см.: Зейгарник, 1981]. Согласно Левину, ситуацию наказания составляют три главных элемента: задача (неприятная или неинтересная для ребенка), угроза наказания, барьеры (физические и психологические), которые ставит взрослый, считая, что ребенок постарается уклониться и от решения задачи, и от наказания. Например, поставив перед ребенком непривлекательную и сложную для него задачу уборки комнаты, взрослый может запереть его в комнате (физический барьер) и прочитать нотацию, отругать за лень и безот- ветственность (психологические барьеры). Однако, по мнению Левина, в си- туации угрозы наказания у ребенка не возникает положительного отноше- ния к задаче и стремления к ее решению. Напротив, в ситуации угрозы наказания создающаяся отрицательная валентность приводит к формирова- нию у ребенка устойчивого нежелания выполнять задачу, негативизму как в отношении задачи, так и в отношении взрослого. Поощрение также интер- претируется Л евином с позиций теории «поля». Необходимость поощрения определяется наличием барьеров в решении ребенком поставленной задачи. Для преодоления этого барьера взрослый с помощью поощрения придает этой задаче дополнительную положительную валентность, чтобы переструк- турировать поле и облегчить ребенку преодоление барьера. Таким образом взрослый объединяет неприятную для ребенка (выполнение поставленной задачи) и приятную (получение поощрения) ситуацию единым барьером и создает условия для выполнения задачи.

182 Глава 3. Детско-родительские отношения

В гуманистической психологии исходным положением является утверж- дение самоценности личности ребенка и принципа равноправия и уважения как основополагающего в воспитании. Базовой установкой гуманистической психологии является эмпатическое принятие ребенка, безоценочность и ува- жение права ребенка на выбор собственного пути развития. В гуманистичес- ком подходе подчеркивается недопустимость наказаний в его воспитании. Напротив, основой воспитания должны стать любовь, взаимопонимание, уважение к ребенку, поощрение его активности, самостоятельности, иници- ативы и творчества. Поощрения и равноправное сотрудничество со взрос- лым являются основными способами воспитания в ребенке Личности. Р. Дрейкурс писал о том, что ребенку для развития необходимы поощрения так же, как растениям для их роста необходима вода. Я. Корчак [1990] ут- верждал, что чем больше у ребенка свободы, тем меньше необходимости в на- казаниях; чем больше поощрений, тем меньше наказаний. Свобода и поощ- рения должны составить основу методов воспитания ребенка. Спектр негативных последствий наказаний для развития личности ребенка включа- ет чувство отверженности, страх потери родительской любви, детскую рев- ность, амбивалентное отношение к родителям, детскую ложь, социальные провокации [Фромм, 1991].

Выбор тех или иных способов поощрений и наказаний в воспитании ре- бенка должен определяться четким осознанием того, что косвенным резуль- татом использования любого метода становится формирование у ребенка оп- ределенных личностных качеств. Вопрос состоит в том, каким мы хотим видеть нашего ребенка? Что хотим получить в результате воспитательного воздействия методом наказаний или поощрений? Удобное для родителя по- ведение ребенка или автономию личности с обоснованной системой ценнос- тей? В каждом наказании или поощрении заключен определенный стандарт отношения к миру, людям и самому себе, кристаллизована определенная жизненная ценность. В физическом наказании — ценность грубой силы и власти, в похвале — ценность достижений и социального признания. Р. Сире считал, что все способы наказаний и поощрений подразделяются на наказа- ния и поощрения, ориентированные на объектно-предметные последствия, на предметный мир (объектно-ориентированные), и ориентированные на со- циальное значение поступка ребенка (субъектно-ориентированные). В со- временной психологии приоритетность второй группы поощрений и наказа- ний для воспитания личности ребенка признается несомненной.

Видынаказаний

Арсенал наказаний достаточно широк и включает такие виды, как физиче- ские наказания (физическая агрессия), вербальная агрессия, аффективное воздействие на ребенка, лишение родительской любви, ограничение актив- ности ребенка, лишение благ и привилегий, инициирование чувства вины, принуждение к действию, наказание естественными последствиями, отло-