§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество.,. 175

гические предпосылки, а именно способность к произвольной регуляции поведения и воля, — лишь тогда ответственность за выполнение требова- ний и соблюдение запретов может быть в полной мере возложена на само- го ребенка. До этого момента ответственность в равной мере должна быть разделена между ребенком и родителями. Запрет, предъявляемый в мо- мент его фактического нарушения, ни в коем случае не должен подвергать- ся дискуссии или сопровождаться солидной аргументацией и разъяснени- ем, почему, например, нельзя драться. Обсуждение и дискутирована запрета в этом случае «зашумляет» само содержание вводимого ограниче- ния; вызывает у ребенка подозрения, что вы сами не слишком уверены в справедливости вводимого запрета, и поэтому вселяет сомнения в необхо- димости обращать на него внимание; оказывается просто недоступным для ребенка младшего возраста, не способного проследить логику вашего рас- суждения, и тем самым становится излишним. Обсуждение оснований, оп- ределяющих содержание того или иного запрета, может быть уместно вне ситуации нарушения запрета.

Требования и запреты не должны противоречить друг другу- Как пра- вило, ребенок в семье является объектом воспитательных воздействий со стороны нескольких взрослых — матери, отца, бабушек, дедушек и т.д., по- этому крайне желательным является согласованная позиция всех воспи- тателей относительно количества и содержания требований и запретов. Однако единство позиций не должно быть результатом отказа кого-то из родителей от своих воспитательных ценностей. Лучшим вариантом явля- ется случай, когда каждый из родителей реализует систему требований, отвечающую его установкам. Непротиворечивость системы требований и запретов является безусловным благом, но лишь в случае ее достижения по взаимному согласию и убеждению. Если же единство позиций есть ре- зультат «кровопролитной, бескомпромиссной борьбы» и навязывания ро- дителями друг другу своей точки зрения, то это единство вряд ли может быть полезным в воспитании ребенка. Итогом такой борьбы часто стано- вится фактический уход родителя, потерпевшего «поражение», из участия в процессе воспитания. Если же родитель все-таки принимает навязан- ную, чуждую ему точку зрения на цели и методы воспитания и даже пыта- ется реализовать ее в воспитании, то ребенок, остро чувствуя фальшь и формализм требований, отвергает и нарушает их. Тем самым ребенок про- воцирует родителя на открытое выражение своего отношения к заданным нормам, исследуя действительную позицию родителя в отношении необ- ходимости их выполнения.

Способ контроля исполнения требований и запретов

В зависимости от широты сферы приложения контроль может быть то- тальным, систематическим, ситуативным и может отсутствовать (попусти- тельство).

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 177

того, почему поведение ребенка не отвечает заданным требованиям и ожи- даниям. Контроль по способу действия отличается тем, что первоочередное внимание родитель уделяет именно причинам неудач ребенка и несоответ- ствия его поведения социальным требованиям. Центральным становится вопрос о том, какая дополнительная помощь и сотрудничество необходимы ребенку для организации его деятельности, для достижения успеха. Кон- троль по результату не имеет смысла, если ребенок не владеет способом действия.

Системасанкций(наказанияипоощрения)

Психологическое значение и смысл поощрений и наказаний состоит в предо- ставлении ребенку обратной связи о соответствии его поведения и поступ- ков социальным ожиданиям и принятым в обществе нормам и правилам. Функция поощрений и наказаний — регуляция поведения ребенка посредст- вом положительного или отрицательного подкрепления его действий. Со- временная гуманистически-ориентированная педагогика провозглашает принцип отказа от наказаний как метода воспитания ребенка, указывая на негативный эффект наказаний для развития его личности, недопустимость построения отношений в системе родитель—ребенок с позиции силы, нео- граниченной власти и принуждения. Полностью солидаризируясь с указан- ным подходом, трудно отрицать необходимость в процессе воспитания пре- доставления ребенку негативной обратной связи о его поступке. Встает вопрос о психологическом содержании понятия наказания и правомерности его использования. В наказаниях и поощрениях отражены определенные требования к деятельности и личности ребенка, модель социально желатель- ного, предпочтительного поведения. Интериоризация требований и моде- лей, норм и правил обязательно требует организации ориентировки субъек- та в различных моделях поведения, и с этой точки зрения наказание и поощрение как способы предоставления ребенку информации о социальной оценке его действий выступают как условия интериоризации социальных моделей поведения.

Психологический анализ проблемы наказаний и поощрений представ- лен в психоанализе (3. Фрейд), индивидуальной психологии (А. Адлер), поведенческом подходе (Б.Ф. Скиннер, А. Бандура), гештальтпсихологии (К. Левин), гуманистическом направлении (К. Роджерс, Т. Гордон, Я. Кор- чак, Р. Дрейкурс).

Проблема наказаний и поощрений рассматривалась Фрейдом в контек- сте его теории психосексуального развития личности. Основополагающим тезисом Фрейда являлось положение о противостоянии и враждебности двух миров: социального — мира взрослых и мира ребенка. Родители, явля- ясь носителями социальных норм, ограничивающих врожденные эротичес- кие влечения ребенка, подчиненного принципу удовольствия, прибегают в процессе его воспитания к различного рода репрессивным мерам и наказа-

12-6210

178 Глава 3. Детско-родительские отношения

ниям. Впервые к использованию наказаний родители обращаются на аналь- ной стадии психосексуального развития ребенка (1—3 года), когда впервые возникает открытое его противостояние обществу. На фаллической стадии в ходе преодоления эдипова комплекса средствами воздействия на поведе- ние ребенка становятся инициирование у него чувства страха перед наказа- нием (комплекс кастрации), чувства вины, процесс идентификации с роди- телем (подражание его поведению и личностным особенностям). На последующих стадиях развития по мере формирования структуры Супер- Эго и интроекции социальных норм, запретов и правил, выступающих в форме родительских требований, внешняя регуляция поведения ребенка преобразуется в саморегуляцию, когда основным механизмом становится моральная тревога, чувство вины, стыда, самообвинение.

Согласно Адлеру, основной целью развития личности является преодо- ление чувства неполноценности и упрочение чувства превосходства [1990]. Источниками формирования комплекса неполноценности в детстве явля- ются неполноценность органов, чрезмерная опека (потворствование) и от- вержение со стороны родителей. Таким образом, по мнению Адлера, реша- ющую роль в формировании гармоничной здоровой личности играют родительское отношение и тип семейного воспитания. Анализируя методы родительского воспитания, Адлер делает акцент на системе поощрений и положительных подкреплений, справедливо полагая, что любое наказание подкрепляет чувство неполноценности и ведет к формированию устойчи- вого ее комплекса. Наказания порождают озлобленность, равно как и метод принуждения и метод командования ребенком. Родительский авторита- ризм в применении наказаний приводит к борьбе ребенка за власть и лич- ное превосходство. Такое воспитание не обеспечивает у него формирова- ния социального интереса и направленности на социальные цели. Взаимоуважение членов семьи является, по мнению Адлера, главным принципом семейного воспитания. Следование ему ведет к отказу от «си- ловых» методов воспитания, признанию необходимости учета интересов и потребностей ребенка и приоритетности стратегии поддержки и поощре- ний. Функция поощрения обеспечивает ребенку переживание чувства соб- ственного достоинства и уважения к своей личности. Одним из важнейших методов воспитания Адлер считает метод использования ло-

гических рассуждений, помогающий ребенку на практике осознать или

прочувствовать последствия и результаты своих действий.

В поведенческом (бихевиоральном) подходе проблема наказаний и по- ощрений рассматривается в контексте теорий научения как вопрос об орга- низации эффективной системы положительных и отрицательных подкреп- лений для формирования социально желательного поведения. Б.Ф. Скиннер рассматривает проблему наказаний и поощрений в рамках созданной им те- ории оперантного научения [1954]. Оперантное поведение — это поведение, судьба которого — закрепление или торможение — полностью определяется