Глава 1.

ТЕОРЕТИКО- МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕНИЯ

О СТРУКТУРЕ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

1.1. . Взгляды отечественных и зарубежных ученых на проблему

адаптации.

Социальная адаптация рассматривается как один из этапов социализации человека – процесса овладения системой знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, культивируемых конкретным обществом, социальной общностью, группой. Факторами благоприятной социализации исследователи определяют характер взаимоотношений и взаимодействие с социально значимым окружением, состояние окружающей среды, индивидуальный опыт субъекта и социокультурная среда развития. На современном этапе важную роль в разных отраслях современной науки играет понятие «адаптация», в том числе в педагогике и психологии развития личности.

Разработка и применение этого понятия ведется давно и имеет своими корнями психофизиологические прикладные исследования механизмов приспособления различных подструктур организма в целом или его отдельных систем к окружающим условиям (Г. Селье).

Адаптация (от латинского adaptation – прилаживание, приноравливание)- в широком смысле слова свойство организма приспосабливаться к действию факторов окружающей среды. В настоящее время под адаптацией понимают формирование приспособительных реакций организма не только при действии неблагоприятных или экстремальных (стрессорных) факторов среды, но и при действии обычных (неэкстремальных) факторов. В этой связи в последние годы приобрела актуальность проблема адаптации детей к учебному и воспитательному процессам в дошкольных и школьных учреждениях.

Понятие физиологической адаптации было впервые сформулировано известным американским физиологом У. Кенноном (1871-1945) как совокупность функциональных реакций организма на неблагоприятные воздействия внешней среды, направленные на сохранение свойственного организму уровня гомеостаза.

В физиологии понятие «адаптация» отожествляется с понятием защиты, акклиматизации, выносливости, компенсации, но преимущественно рассматривается как приноравливание, приспособление «среды» организмом или организма средой. Основные положения теории адаптации обосновал И.П. Павлов. Дальнейшие исследования в области физиологии позволили установить механизмы адаптации, ее виды и стадии протекания, изменения в поведении детей (Н.М. Аксарина, Р.В. Тонкова-Ямпольская, В.В. Лопухова, В.П. Казначеев и др.). Важной является информация об основных причинах сложностей, возникающих в период адаптации. Они объясняются физиологической незрелостью адаптивных механизмов детей раннего и младшего дошкольного возраста. У средних и старших дошкольников биологические факторы постепенно утрачивают определяющее значение, на первый план выходят социальные. Поэтому способы приспособления у старших детей намного разнообразнее.

Ребенок, как существо социальное, должен приспосабливаться к действию факторов социальной среды и вырабатывать целесообразные поведенческие реакции для данной социальной микрогруппы: семья, детский сад, школа и т. п. При этом, адаптация детей и подростков не является пассивной приспособительной реакцией организма, она представляет собой активный процесс приспособления их высшей нервной и психической деятельности к соответствующим условиям коллектива (Ю.А. Ермолаева, 2001). Если индивиду не удается преодолеть трудности адаптации, у него складываются качества, приводящие к серьезной личностной деформации.

Адаптация является предпосылкой индивидуализации и интеграции личности с социумом. В связи с тем, что индивид на протяжении жизни входит не в одну референтную для него общность и ситуации успешной или неуспешной адаптации, стадии индивидуализации и интеграции в социальной сфере многократно воспроизводятся, у него складывается достаточно устойчивая структура личности (А.В. Петровский, 1982).

Понятие «адаптация» с точки зрения педагогики и психологии рассматривается несколько иначе.

«Адаптация предназначена для сохранения организмом своих функций и структур в пределах нормы в изменяющихся условиях среды… Основой адаптации становится процесс прогнозирования как оценка будущего действия на основе прошлой и настоящей информации о цели, объекте, среде и реализация этого управляющего воздействия на объект управления. В результате оптимизируются уровень и стабильность сигналов на выходе системы так, чтобы подстроить их к распределениям вероятностей возможностей входов взаимодействующей системы. Таким образом, обеспечивается наилучшее взаимодействие систем, согласованность их функций, оптимизация структуры и функции системы при достижении цели. Прогнозирование – принцип управления, основа всех адаптационных процессов в организме (и личности) человека, основа эффективности любой его деятельности» (И.М.Кондаков, В.К. Мульдаров, 1998).

Большое внимание сегодня уделяется проблеме обеспечения адаптации индивида в той или иной среде и преодолению его дезадаптации в прикладных областях психофизиологии, психологии – в исследованиях отклоняющегося поведения, в медицинской психологии, в коррекционной педагогике и т.д. (М.В. Власова, А.Л. Лебединская, А.Е. Личко, В.Ф. Матвеева, Н.И. Фелинская и др.).

При решении той или иной проблемы в рамках возрастного подхода к общественной активности школьника авторы исследований рассматривают (М.А. Алимаскин, А.С. Белкин, Н.Н. Верницкая, Л.М. Зюбин, А.И. Кочетов, И.А. Невский. А.С. Белкин) взаимосвязь педагогической запущенности ребенка как стойкого, отчетливо выраженного искажения нравственных представлений, невоспитанности чувств и навыков общественного поведения с соответствующими возрастными особенностями и доминирующими факторами нравственного развития ребенка. Первая стадия соответствует дошкольному периоду и определяется как стадия возникновения предпосылок педагогической запущенности. Доминирующие отклонения на этой стадии: недостаточное развитие индивидуально–психологических качеств. Вторая стадия возникает у учащихся младших классов и проявляется как начальная форма в поведении, т.е. в негативном отношении к нормам и правилам классной жизни. Доминирующие отклонения: отсутствие ситуации успеха в учебной и общественной деятельности, неумение выполнять требование педагога, слабость внутригрупповых отношений, поступки носят ситуативный характер. Третья и четвертая стадии возникают у подростков, проявляются через возникновение устойчивых признаков асоциального поведения и существуют как итог неблагоприятного развития предшествующих стадий в результате промахов педагогического воздействия семьи и школы, что еще раз подчеркивает основополагающую роль в благополучном онтогенетическом развитии личности школьника коррекционной работы именно с учащимися младшего возраста.

Также большое значение в понимании адаптационных процессов играют работы Д.Б. Эльконина, А.Г. Асмолова, В.П. Зинченко, Л.С. Выготского. По мнению Г.А. Балла, важнейший вклад в разработку широкого понятия адаптации внес Ж. Пиаже.

Согласно его концепции, адаптация и в психологии должна рассматриваться как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Первый из них обеспечивает модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Второй – изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая схемы поведения субъекта. Указанные процессы тесно связаны между собой и опосредуют друг друга.

В рамках рассматриваемого подхода к понятию адаптации, вопрос о среде, в которой адаптируется субъект, ставится с точки зрения ее зависимости от индивида (Балл М.А., 1989): в объективном смысле, т.е. важным направлением активности субъекта является поиск им для себя такой среды, которая наилучшим образом гармонировала бы с его индивидуальными свойствами. Наряду с этим субъект, осуществляя ассимиляцию, изменяет объективные свойства своего окружения, причем объем и общественная значимость этой преобразующей активности в целом возрастают по мере развития его личности.

В субъективном смысле характеристики среды, рассматриваемой по отношению к некоторому субъекту, определяются соотношением объективных свойств окружения этого субъекта с присущей ему системой личностных смыслов, так что изменение последней меняет психологическую среду не в меньшей степени, чем изменение объективных свойств окружения.

В рамках этой концепции деятельность субъекта, функционирование его личности могут быть описаны как система адаптационных процессов, каждый из которых развертывается в рамках определенной психологической ситуации. При этом последняя характеризуется не только субъективным содержанием, но и тем, как оно воспринимается самим субъектом. Исходя из этого, понятие «надситуативная активность» (В.А. Петровский) может быть полезно только в том случае, если учитывается его условность. Т.е. следует рассматривать выход субъекта и за рамки той ситуации, которую имеет в виду организатор его деятельности (учитель и др.), и за рамки той психологической ситуации, в которой сам субъект находился ранее.

Проводя анализ понятия «адаптация», мы склонны придерживаться положения, что адаптация – это физическая, социальная и психологическая готовность дошкольников и младших школьников к обучению в школе.

Современная ситуация в образовательной системе характеризуется дифференциацией школьного обучения не только по возрасту поступления детей, но и по содержанию школьных программ. За последнее время в школе произошли существенные изменения в сторону увеличения требований к ученикам, возрастание сложности решаемых задач. Изменились школьные программы, возросли сложность учебного материала и объем информации, усваиваемой детьми, сократились сроки начального обучения. В этой связи дети должны быть своевременно подготовлены к систематическому школьному обучению. И тот факт, что контингент старших дошкольников формирует переходящую к школе группу, требует пристального внимания к этому возрасту и соответствующей адаптации системы дошкольного образования к школьной системе.

Старший дошкольный возраст является решающим, сенситивным в процессе становления ведущих показателей психики и личности человека. В отечественной психолого-педагогической литературе в начале восьмидесятых годов появились понятия «общая готовность», «специальная готовность к школьному обучению». Специальная готовность включает знания и умения, лежащие в основе таких школьных предметов, как чтение, письмо, математика. А вот содержание «общей готовности» до последнего времени остается размытым. Наиболее распространенной среди учителей, воспитателей и родителей была точка зрения, что показателем готовности к обучению в школе является наличие у ребенка знаний, умений, навыков, необходимых для учения.

Однако, как показывает практика, ребенок может относительно хорошо читать и писать, но при этом вести себя «как маленький», поэтому такая образовательная готовность сама по себе не обеспечивает успешного школьного обучения. Пока по программе проходит то, что ему уже знакомо, он учится неплохо, а с появлением нового материала часто отключается от работы, не хочет прилагать необходимого старания.

Л.А.Венгер, А.Л. Венгер в структуре психологической готовности выделяют следующие компоненты:

1.Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к применению новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Это личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе.

В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – ранец, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

Мы знаем, что в старшем дошкольном возрасте формируется система соподчиненных мотивов, которые придают общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.

Мотивом деятельности детей старшего дошкольного возраста не редко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Они проявляются и в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль «отличника» в школе, в обидах ребенка, его радостях при достижении успеха в нелегком деле, в признании его достоинств, а порой и в приписывании себе не существующих пока положительных качеств.

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой обеспечивается эффективное протекание учебной деятельности.

2. Интеллектуальная готовность – подразумевает готовность человека к познавательной деятельности, которая заключается в восприятии окружающего мира, его осмыслении, запоминании. Для этого необходимо развитие таких психических процессов, как восприятие, внимание, мышление, память и воображение. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами.

Обобщая, можно сказать, что интеллектуальную готовность к обучению в школе составляют:

• дифференцированное восприятие;

• аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

• рациональный подход к действительности при ослаблении роли фантазии;

• логическое запоминание;

• интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

• овладение на слух смыслом разговорной речи и способность к пониманию и применению символов;

• развитие тонких движений руки и достаточных зрительно -двигательных координаций.

3. Социальная готовность – это психологическая готовность к школьному обучению. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми. При этом актуализируются умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать и защищаться.

Мир человеческих отношений раскрывается перед ребенком с реальной позиции, которая «обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях» (Леонтьев А.Н., 1983). Важная и собственная «внутренняя позиция» ребенка, т.е. то, как он сам относится к своему положению, какое значение имеет для него окружающая действительность, и как он переживает ее требования к себе лично, считал Л.И. Божович. Социальная адаптация рассматривается как один из этапов социализации человека – процесса овладения системой знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, культивируемым конкретным обществом, социальной общностью, группой. Факторами благоприятной социализации исследователи считают характер взаимоотношений и взаимодействие с социально значимым окружением, состояние окружающей среды, индивидуальный опыт субъекта и социокультурную среду развития. При этом ребенок не пассивно адаптируется в определенной социальной среде, приспосабливается к окружающему миру предметов и явлений, созданному предшествующими поколениями людей, а активно овладевает их достижениями в процессе многоплановой деятельности, всегда опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

Таким образом, детство как особая культурная реальность с точки зрения социального статуса важно тем, что именно на этот период приходится основной этап социализации человека – период закладывания базиса личности, основ человеческой культуры. С другой стороны, перманентный процесс социализации в дошкольном возрасте характеризуется определенной социальной незрелостью ребенка (несформированностью устойчивых социальных установок, недостаточностью объема социального опыта и др.), что осложняет процесс его социальной адаптации, не позволяет ребенку быть эффективным во всех проблемных ситуациях.

Философские и социологические исследования показывают, что социальная адаптация является многоаспектным понятием и имеет ряд существенных особенностей (И.А. Милославова, Г.И. Царегородцев, Д.А. Андреева, Л.М. Растова, Б.П. Парыгин). Прежде всего, социальная адаптация характеризуется возрастающей активностью личности в поисках оптимального способа реализации деятельности, утверждения своей позиции в обществе, коллективе, общения с окружающими его людьми. Такую активность может вызвать новое социальное окружение, которое побуждает ребенка корректировать свои привычки, представления, взгляды. Важной характеристикой данного процесса является динамичность, которая выражается в разрешении противоречий. Это позволяет предположить, что социальная адаптация не может проходить гладко и спокойно. Скорее всего, в поведении ребенка и его отношениях с окружающими будут возникать проблемы и конфликты. Процесс социальной адаптации – непрерывный, длительный, не ограниченный возрастными рамками, однако знание механизмов адаптации позволит сделать его управляемым.

Реализуя свои способности при вхождении в социальную среду, личность выступает как объект и субъект взаимоотношений, принимает на себя различные социальные роли. Сам процесс социальной адаптации является условием и фактором социализации личности, регуляции деятельности и поведения в рамках коллектива.

Рассматривая теоретическую проблему, особенно относящуюся к психологии развития личности, адаптация, в основном, рассматривается как фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность (Э.В. Ильенков, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн). Развитие личности здесь представляется как процесс ее вхождения в новую социальную среду, адаптация и, в конце концов, интеграция с ней. Выделяя этапы развития личности, А.В. Петровский первую фазу считает фазой адаптации, где предполагается усвоение действующих в социальной общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Субъект, входя в новую социальную общность, не может проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие нравственные, учебные и другие нормы.

Социальный контекст становления личности и деятельности ребенка дошкольного возраста исследуется многими учеными. В.В. Зеньковский в работе «Психология детства» подчеркивает, что личность ребенка может нормально развиваться лишь в социальных условиях. Задача воспитания, по мнению автора, в том и заключается, чтобы эти социальные условия не подавлялись, а питали личность, а с другой стороны, чтобы личность проявляла себя не в грубом самоутверждении, но в истинном сотрудничестве с другими людьми.

Отечественная традиция в психолого-педагогических исследованиях признает основными формами развития ребенка стихийные и организованные виды активности. Развитие этих взглядов представлено в современных исследованиях В.В. Давыдова (о новообразовании в дошкольном возрасте и развитии личности ребенка), М.И. Лисиной, исследовавшей роль и развитие общения на ранних этапах онтогенеза, Н.И. Непомнящей, рассматривавшей базовые, относительно неизменные на всем протяжении жизненного пути личностные образования психики, Е.Е. Кравцовой (о возрастных новообразованиях и логике развития дошкольника) и др.

В отечественной педагогике в свое время уделялось много внимания развитию социально-адаптивных привычек у детей (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, С.Я. Рубинштейн и др.). Всегда, когда возникает потребность в новом виде деятельности, при появлении новых обязанностей или условий, жизни необходимо формировать новые или изменять старые привычки. Если привычки носят позитивный характер, т.е. способствуют социальной адаптации, личностному росту, то индивид относительно легко достигает поставленной цели. Если же привычки негативны, то они могут привести к неблагоприятным социальным последствиям для индивида. Все современные бихевиористские методики обучения основаны на поэтапном формировании и закреплении положительных привычек.

На основе исследований Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульги, И.Ф. Деменьтьевой можно выделить специфику социализации детей:

• в отличие от взрослых, изменяющих свое поведение чаще, чем установки (т.е. способы к самоуправлению, индивидуально и социально значимому действию), у детей корректируются базовые ценностные ориентации, закрепляющиеся на уровне эмоционально-ценностных отношений в процессе вхождения в социум;

• взрослые способны оценивать социальные нормы, критически к ним относится, дети же усваивают их как предписанные регуляторы поведения;

• социализация детей строится на подчинении взрослым, выполнении определенных правил и требований (без оценочных и рефлексивных процессов по типу «лучше – хуже», «более – менее», т.е. однозначно);

• социализация взрослых ориентирована на овладение определенными навыками (операционно-техническая сфера), у детей ведущая роль принадлежит мотивации поведения (мотивационно-потребностная сфера).

К ведущим же феноменам социализации, по мнению Н.И. Шевандрина, следует отнести усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев, интересов, ценностных ориентаций.

Н.И. Шевандрин, Р.С. Немов определяют несколько социально-психологических механизмов социализации:

• идентификация – отождествление индивида с некоторыми людьми и группами, что позволяет ему эффективно усваивать социальное содержание опыта;

• подражание – сознательное или бессознательное воспроизведение индивидом модели и опыта поведения других людей;

• внушение – процесс неосознанного воспроизведения индивидом внутреннего опыта, чувств, мыслей и поступков людей;

• социальная фасилитация – стимулирующее (облегчающее, продвигающее) влияния поведения одних людей на деятельность других людей, в результате чего деятельность последних протекает интенсивнее;

• конформность – осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое в поведении.

Можно выделить также ряд психологических механизмов социализации. Согласно Н. Смельзеру, они следующие:

• имитация – осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения;

• идентификация – усвоение детьми моделей поведения родителей как своих собственных;

• стыд – переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей;

• чувство вины – переживание разоблачения и позора, связанное с наказанием самого себя вне зависимости от других людей.

В этом смысле выход из создавшегося положения видится в организации комплексного сопровождения социальной адаптации ребенка, в том числе в рамках дошкольных учреждений. Главная роль в этом процессе отводится специально организованной социально-педагогической деятельности по оказанию помощи и поддержки, направленных на благоприятную социализацию ребенка.

Результатом интегративного сопровождения личности на каждом из этапов социализации ребенка (в процессе адаптации, интеграции и индивидуализации) становится новое жизненное качество – адаптивность, т.е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими, как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Социальная адаптация может рассматриваться в нескольких аспектах:

• соответствие поведения человека социальным нормам;

• степень эмоциональной включенности и принадлежности к определенному сообществу;

• состояние психического здоровья личности.

Процесс социализации ребенка на каждом из его этапов предполагает:

• удовлетворение базовых потребностей (тепло, питание, другие факторы, обеспечивающие здоровье);

• обеспечение в стенах образовательного учреждения психологической и социальной безопасности;

• удовлетворение первичных интересов в игровой, художественно-речевой, театральной, музыкальной, изобразительной и других видах деятельности;

• организацию содержательного, насыщенного общения, обогащающий внутренний мир ребенка, стимулирующего рост его самосознания;

• превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем в процессе адаптации к дошкольному учреждению.

Основная линия социального сопровождения связана с введением ребенка в определенный контекст новой социальной ситуации развития, установлением взаимоотношений с различными социально-возрастными группами сверстников, взрослыми в направлении профилактики, адаптации социализации, коррекции реабилитации субъектов социальной жизни.

Социальная адаптация ребенка в условиях новой ситуации развития имеет две стороны:

1. овладение новым содержанием, регламентирующим активность ребенка в определенной сфере взаимоотношений, и соответствующими технологиями его реализации в деятельности и общении;

2. включение в определенную детско-взрослую общность в качестве полноправного ее члена на основе присвоения социальных ролей и способов социально приемлемого поведения.

Процессу развития личности ребенка, его адаптации в социуме уделялось наибольшее внимание в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, Л.С. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и др., где утверждалось, что личность как качество, которое выражает социальную человеческую сущность, формируется в специально организуемой взрослыми деятельности ребенка. В процессе ее совместного выполнения осуществляется взаимодействие ребенка и общества, происходит «врастание в культуру» (В. Штерн), что и является, по мнению Л.С. Выготского, «развитием в собственном смысле этого слова» (Выготский Л.С., т. 3 , с.292). «Само психическое развитие личности опосредовано ее деятельностью» (Рубинштейн С.Л., 1989, с.683).

Так как социализация – это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни, то на нее будут влиять различные факторы. А.В. Мудрик выделяет следующие основные факторы социализации и объединяет их в три группы: макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы.

Факторы социализации – это развивающая среда, которая должна быть спроектирована, хорошо организованна. Факторы социализации являются одновременно и факторами формирования личности, если дополняются биологическим фоном.

В жизни каждого ребенка рано или поздно возникает ситуация затрудненности реализации своих актуальных, жизненно важных, социальных потребностей. Дети, не имеющие отклонения в развитии, преодолевают эту ситуацию путем временного отказа от цели для того, чтобы приобрести недостающие навыки, умения и т.д. Если же ребенок не усваивает положительный социальный опыт, не может адаптироваться, то процесс социализации нарушается и возникает дезадаптация.

Таким образом, исходя из подобно широко трактующегося процесса адаптации, понятие «дезадаптация» можно рассматривать как нарушение единства взаимообусловленных противоположно направленных процессов уравновешивания субъекта со средой, что способствует детерминистическому объяснению функционирования и развития личности, и тем самым облегчается понимание человеческой деятельности как определенного фрагмента звена бытия.

В подавляющем числе исследований понятие «дезадаптация» рассматривалась как противоположное «адаптации». Базисным основанием коррекционной педагогики на сегодняшний день является концепция профилактики школьной дезадаптации. Понятия «дезадаптация» и «дезадаптированный школьник» начинают широко использоваться в педагогической науке, но пока не имеют однозначного толкования, что объясняется тем, что в педагогике это явление долго не осознавалось в качестве серьезной социальной проблемы.

Дезадаптация понимается, как неумение приспосабливаться к окружающим обстоятельствам. Любое важное, новое событие в жизни требует серьезных изменений в характере мышления и поведения человека. Существует тесная взаимосвязь понятий и процессов дезадаптации и саморегуляции, где последний – это непрерывный процесс приспособления человека к окружающим условиям и удовлетворения возникающих в данный момент потребностей (Квинн В., 2000). Процесс регуляции включает в себя как внутренние, так и внешние изменения. К внутренним относят изменения в мотивах личности, его установках, эмоциях и чувствах.

К внешним – наблюдаемое поведение и поступки, в основе которых лежит внутренняя адаптация. Механизм дезадаптации же по сути своей есть рассогласование «реального Я» и «идеального Я». Отсюда, дезадаптацию К. Роджерс рассматривал как состояние несоответствия внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками «Я» и непосредственным опытом человека. Важным в воспитании детей К. Роджерс считает не требовать от детей, чтобы в качестве условия родительского расположения они отказывались от своих подлинных чувств или искажали их, хотя родители и вправе требовать от ребенка подавления открытого выражения этих чувств.

Другой известный представитель гуманистической психологии В. Франкл глубоко исследовал дезадаптационные процессы в личности человека в условиях окружающей среды, беря среду чрезвычайно стрессовую и фрустирующую. В. Франкл строит свою теорию на основе экзистенционального взгляда на человека, т.е. на осознании уникальности бытия отдельного человека, существующего в конкретный момент времени и пространства.

На проблему дезадаптации человека в социуме с других позиций смотрит основатель трансактивного анализа психоаналитик Э. Берн. Он считал, что адаптивные характеристики личности формируются, начиная с раннего детства, в форме жизненных сценариев.

Любой ребенок еще в детстве, чаще всего бессознателно, думает о своей будущей жизни, как бы прокручивая мысленно свои жизненные ситуации. Анализ реальных различных жизненных ситуаций приводит к следующему выводу: жизненные сценарии людей основываются в большинстве случаев на родительском программировании, которое ребенок воспринимает, т.к. оно дает цель жизни, которую в противном случае пришлось бы отыскивать самому. Все, что делает ребенок, чаще всего он делает для других людей, обычно для родителей; ребенку указывают, как поступать и делать те или иные вещи. Программируя личную жизнь своих детей, родители передают им свой жизненный опыт (Квинн В., 1985).

Большой интерес с точки зрения проблемы дезадаптации именно учащихся начальной школы представляют работы В.А. Сухомлинского, который уделял таким школьникам особое внимание. То, что «упущено в детстве, никогда не возместить в годы юности и тем более в зрелые годы» (Сухомлинский В.А., 1982).

«Младший школьный возраст, - утверждал Сухомлинский, - период интенсивного развития ребенка, его познавательных способностей, мышления и речи, духовности и нравственности, эстетических и моральных норм, эмоций и более глубинных переживаний, т.е. школа служит не только приобретением знаний, а развивает личность». С другой стороны, «детство – важнейший период человеческой жизни, не подготовка будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира – от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш» (Сухомлинский В.А., 1982, с.12).

От того, как будут выстраиваться отношения между учителем и учащимся, по мнению А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского, зависит успешность адаптации и коррекции имеющихся личностных, поведенческих нарушений последнего. Авторы отмечали, что эти отношения должны иметь товарищеский характер, характеризоваться диалектичностью, высокой эмоциональной культурой и соответствовать следующим нормам личностного взаимодействия в системе «учитель – ученик» (Гриценко Л.И., Макаренко А.С. и Сухомлинский В.А., 1985).

Появившись на свет, ребенок вступает в особые отношения с окружающей его средой, причем среда играет не только роль внешней обстановки, не просто наличествующих и влияющих на ребенка условий жизни, а служит основным источником его развития, выполняя роль своеобразного пускового механизма, усиливающего или тормозящего внутренние процессы. Это тем более значимо, что в развитии ребенка, как отмечал Л.С. Выготский, то, что должно получиться в конце развития, уже дано в среде с самого начала.

Таким образом, мы постарались показать, что в работах отечественных и зарубежных исследователей в области психологии и педагогики развития личности проблема успешной адаптации и социализации в целом рассматривается достаточно широко и с учетом основных характеристик личности ребенка, особенностей социальной среды. На основе интеграции данных подходов дезадаптация – это процесс нарушения структурно – функционального приспособления личности человека к постоянно изменяющимся условиям социума, который охватывает все трудности его психологической жизнедеятельности. Сущность процесса адаптации заключается в умении личности вырабатывать конкретные психологические приспособления в новых условиях среды.

Теоретический анализ отечественных и зарубежных концепций развития личности позволил сравнить различные взгляды на проблему определения механизмов процесса социальной адаптации. Для уточнения сущности понятия «социальная адаптация» необходимо было интегрировать следующие подходы:

• Адаптация ребенка определенного возраста становится предпосылкой для целостного личностного развития на последующих этапах онтогенеза, т.к. адаптаптация – фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную общность (А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.).

• Дезадаптация как результат отсутствия умений субъекта в плане активного приспособления к социуму, как важного условия его социализации (А.Г. Асмолов, Г.А. Балл, Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.).

Обобщая вышеперечисленные подходы, можно сказать, что социальная адаптация рассматривается как один из этапов социализации человека – процесса овладения системой знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, культивируемых конкретным обществом, социальной общностью, группой, а адаптация – это процесс образования адекватных механизмов активного приспособления человека к изменяющимся окружающим условиям является важным условием становления его личностных инстанций. В свою очередь, дезадаптация – процесс нарушения структурно – функционального приспособления личности человека к изменяющимся условиям социума, охватывающий все трудности его психологической жизнедеятельности. Сущность процесса адаптации в умении личности вырабатывать конкретные психологические приспособления в новых условиях среды.

Виды адаптации выделяются в зависимости от степени распространения в разных областях жизнедеятельности, степени углубленности на личностном, психологическом уровне, по последовательности возникновения, по области проявления, по длительности протекания адаптационных процессов. Уровни адаптации определяются на основе качественных характеристик компонентов учебной деятельности, особенностей коммуникативной, эмоционально – волевой, мотивационной, поведенческой сфер личности дошкольника.

Задержка психического развития проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Изучение закономерностей возрастного развития детей, имеющих задержку психического развития, позволяет сделать вывод, что корни последующей дезадаптации кроются в нарушении адаптационного потенциала младшего школьника. К таким нарушениям относятся: симптомы физиологического кризиса семи лет, симптомы возрастного психологического кризиса семи лет, следствием которого могут стать нарушения в становлении субъективности ребенка, его рефлексивных способностей, произвольного контроля собственной деятельности, принятия новой социальной роли, низкий уровень готовности ребенка к обучению в школе интеллектуального, мотивационного, личностного, социально – психологического плана.

1.2. Психолого-педагогические характеристики детей с отклонениями в развитии

В настоящее время за рубежом и в нашей стране ведется активный поиск различных подходов, и в первую очередь, психолого-педагогических, направленных на коррекцию и нормализацию психического развития ребенка с патологией нервной системы. Неуклонный рост объема знаний, которыми необходимо овладеть в школе, овладеть ими не механически, а осмысленно, без вреда для здоровья, делает необходимыми поиски новых методик преподавания и воспитания, основывающихся на физиологических возможностях растущего организма.

Задержка психического развития – это замедление темпа созревания различных психических функций, отставание в развитии психической деятельности. Термин предложен Г.Е. Сухаревой в середине 60-х гг. XX в.

Как отмечает Е.А. Екжанова, задержка психического развития – сложное полиморфное нарушение, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока — энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная ра­бота указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятель­ность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функцио­нальных систем.

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени об­наруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в част­ности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более дли­тельным постнатальным периодом развития — третичные поля ана­лизаторов и формации лобной области. Поскольку функциональ­ные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фак­тор, который воздействует на разных этапах пренатального или ран­него постнатального периода развития ребенка, может вызвать слож­ное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функ­циональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетичес­кий тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства — лабильность (неус­тойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов воз­буждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.

В отечественной и зарубежной психологии существует ряд концепций, каждая из которых объясняет нарушение личностного развития как результат весьма разнообразных причин:

1. причины биологического характера;

2. причины социально – психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

1. различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);

2. недоношенность ребенка;

3. родовые травмы;

4. различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.);

5. нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

1. ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации (лат. deprivation – мышление, психическое состояние, которое характеризуется выраженными отключениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов);

2. дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.;

3. искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья и ЗПР представлена как конечная цель всей системы педагогической коррекционной работы. Исследователи (Е.А. Горшкова, В.В. Линьков) отмечают эффективность формирования личности человека в зависимости от степени дефекта, а также представлений, которые складываются в обществе о людях с отклонениями в здоровье.

В клинической и психолого-педагогической литературе пред­ставлено несколько классификаций задержки психического раз­вития у детей.

Первая клиническая классификация была предложена (1967) Т. А. Власовой и М. С. Певзнер – два варианта задержки психического развития:

• психофизический и психический инфантилизм (на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость);

• астенические и церебрастенические состояния (нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость).

М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную за­держку психического развития».

Классификация В.В. Ковалева (1979) – по пограничным формам интеллектуальной деятельности:

• дизонтогенетические (недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка);

• эндефалопатические (в основе – органическое повреждение мозговых механизмов на различных этапах онтогенеза);

• интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств и обусловленная действиями механизма сенсорной депривации;

• интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания с раннего детства.

Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской (1986) опирается на классификацию Власовой – Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

• Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психи­ческий, психофизический инфантилизм — гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмо­ционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, жи­вость мимики и поведенческих реакций. При первом — незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложе­нием, при втором — характер поведения и личностные особенно­сти ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстра­тивному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармо­ническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагоги­ческой коррекции и требуют больших усилий со стороны родите­лей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия.

В рамках ЗПР конституционального происхождения также рас­сматривают наследственно обусловленную парциальную недоста­точность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в ос­нове формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обус­ловленность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности про­странственного гнозиса и праксиса.

В плане коррекции это один из самых благоприятных типов пси­хического развития при ЗПР.

• Задержка психического развития соматогенного генеза. Дан­ный тип задержки психического развития обусловлен хроничес­кими соматическими заболеваниями внутренних органов ребен­ка — сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Осо­бенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфек­ционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их пер­вый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии дви­гательных и речевых функций детей, задерживают формирова­ние навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.

Психическое развитие этих детей тормозится в первую оче­редь стойкой астенией, которая резко снижает общий психичес­кий и физический тонус. На ее фоне развиваются невропатичес­кие расстройства, свойственные соматогении — неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Посколь­ку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, кото­рая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факто­ров лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебно-профилактическо­го, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.

• Задержка психического развития психогенного генеза. Дан­ный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями вос­питания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию пси­хического развития ребенка на ранних этапах его развития. От­клонения в психофизическом развитии детей при данном вари­анте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если женщина испытывает сильные, длительно действующие нега­тивные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть свя­зана с социальным сиротством, культурной депривацией, без­надзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде все­го матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей обус­ловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики.

Нарушения поведения, фиксируемые у детей, сильно за­висят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияю­щих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагиро­вания: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрес­сивность, непоследовательность действий, необдуманность и им­пульсивность поступков, у других — робость, плаксивость, недо­верчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выра­женных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны род­ных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыка­ми самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмеча­ется завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.

Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагопри­ятного семейного климата и преодоления изнеживающего или от­вергающего ребенка типа семейного воспитания.

• Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Последний среди рассматриваемых тип задержки психичес­кого развития занимает основное место в границах данного откло­нения. Он встречается у детей наиболее часто, и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-воле­вой и познавательной деятельности в целом.

По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетают­ся признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки пар­циальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделя­ются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоцио­нальной сферы по типу органического инфантилизма. Если и от­мечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстрой­ствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сфор­мированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произ­вольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциаль­ные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регу­ляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познаватель­ной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения все­ми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функ­ций и в процессе формирования психологических новообразова­ний возраста.

Прогноз задержки психического развития церебрально-органи­ческого генеза в значительной степени зависит от состояния выс­ших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприя­тен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдель­ных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специа­лизированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отгра­ничения их от умственной отсталости и других серьезных психи­ческих расстройств.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Более поздняя классификация выделяет следующие типы задержек психического развития: гармонический психофизический инфантилизм, органический инфантилизм, церебрально-органическая задержка, соматическая задержка, педагогическая и микросоциальная запущенность (Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина, 2000)

Влияние на процесс формирования личности негативных факторов развития ребенка в раннем возрасте, в частности недостаточного внимания со стороны матери, прослеживается в работах З. Фрейда. Психоаналитическая трактовка «неизгладимого следа от ухода матери в сознании ребенка» является основной концепцией З. Фрейда о возникновении у человека комплексов неполноценности. С точки зрения З. Фрейда, основой нарушений личностного развития и ряда психопатологических симптомов является конфликт между бессознательными потребностями и социальными нормами. Основным периодом формирования невротических конфликтов он считает возраст от рождения до 5 лет.

Так же З. Фрейд установил зависимость нарушений межличностного общения и поведения от подавления влечений. В частности, при нарушениях со стороны семейного воспитания (чрезмерной строгости, стремления к ограничению естественного поведения ребенка) начинается формирование невроза.(63)

Продолжая и развивая теорию своего отца, А. Фрейд описывает особенности формирования защитных механизмов личности в детском возрасте. А. Фрейд считает, что ребенок обладает большим, по сравнению со взрослым, диапазоном реагирования на конфликт между сознанием и бессознательным. Ребенок способен достичь удовлетворения своих влечений в ходе фантазии, ролевой игры, а в случае, если эти компенсаторные механизмы недостаточны, то происходит формирование невроза. (63)

В концепции индивидуальной психологии А. Адлера такие личностные особенности, как стремление к превосходству и успеху, а также неврозы рассматриваются как реализация потребности в гиперкомпенсации биологической недостаточности. Тесная зависимость аномалий личностного развития от условий воспитания в раннем детстве – слишком сильной опеке или заброшенности. Это порождает у ребенка страх столкновения с новыми ситуациями, чувство неполноценности.

Общепризнанно положение о том, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер. Однако Р.С. Немов (73) подчеркивает, что в том виде, в каком они представлены у развитого или развивающегося человека, психика и поведение боль­шей частью являются продуктом обучения и воспитания.

Рассматривая проблему нарушения психического развития в русле концепции Л.С. Выготского, следует различать две группы дефектов.

Первичный дефект является следствием недоразвития или повреждения мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т.д.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии. Важнейшим фактором возникновения вторичного недоразвития является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков.

В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделя­ют на младший, средний и старший. Однако у ребенка с нарушен­ным темпом психического развития все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и име­ют качественное своеобразие. Вследствие этого основные линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического разви­тия, рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дош­кольный возраст — от 3 до 5 лет и старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.

В шестилетнем возрасте рост современных детей нередко достигает более 120 см, а масса превышает 22 кг. Общее развитие становится более гармоничным в связи с изменениями пропорции тела за счет снижения темпов увеличения длины рук, ног и всего туловища и возрастания скорости роста окружности грудной клетки.

Интенсивно развиваются все физиологические системы организма шестилетнего ребенка – сердечно-сосудистая, дыхательная, опорно-двигательный аппарат, эндокринные железы и т.д. Наиболее выраженная возрастная динамика происходит в нервной системе.

Изменения, происходящие в этом возрасте, проявляются во всех сферах психического развития: мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и познавательной деятельности ребенка. Исследованием отечественных психологов (А.Н. Леонтьев,1981, Л.С. Выготский, 1984; Л.А. Венгер, И.Н. Поддъяков, 1988 и др.) установлено, что познавательные способности дошкольников в последние годы значительно возросли и определяются не только изменениями в возрастном развитии детей, но и новым содержанием и методами учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях.

Экспериментальные данные ряда исследований выявили, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. Сильно страдает непроизвольное внимание, а слабость произвольного внимания проявляется в невозможности сосредоточится на каком-то одном объекте или одном виде деятельности, так как в процессе обучения наблюдается частая смена объектов внимания. Вследствие низкого уровня развития внимания дети с ЗПР не усваивают много из того, что им сообщают на занятиях. Но как показала Г.И. Жаренкова, снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. У некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а в ходе продолжения работы оно снижается, у других наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания.

Рядом исследователей подчеркивается дефицитарность памяти, ее различных видов (М.Г. Поддубная, В.Л. Подобед). Как известно, память есть важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности. В ней различают такие свойства: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной возникающих трудностей у детей с задержкой психического развития при обучении в школе. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и восприятие – у детей, имеющих отклонения в развитии, имеют свои особенности. Анализ структуры мнемической деятельности позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти.

Так у младших школьников преобладает непроизвольная память. Одной из основных причин недостаточной продуктивности произвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. Им свойственны: плохое запоминание, колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного. Причины нарушения памяти обусловлены клиническими и психолого-педагогическими факторами. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей этой категории является их неумение рационально организовать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.

Мышление есть социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поиска и открытие существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования Л.Г. Петровой, Ж.И. Шиф, все эти операции у детей с ЗПР недостаточно сформированы. Например, анализ предметов проводится бессмысленно, пропускается ряд важнейших свойств, вычленяется лишь наиболее значимая часть. Из-за несовершенства анализа затруднен и синтез. Основной недостаток у детей этой категории - слабость обобщений. По мнению Л.С. Выготского, эти дети могут научиться обобщать, но этот процесс научения затруднен. Н.А. Менчинская и З.И. Калмыкова, Т.В. Егорова отмечают отставание в развитии словесно-логического мышления при большей сохранности наглядно-действенного. Наглядно-действенное мышление детей недостаточно динамично, но по мере обучения оно преобразуется.

Ощущение и восприятие – первая ступень познавания окружающего мира. Ощущение – это психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии материальных раздражителей на соответствующие рецепторы. Восприятие – отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Ограниченная и замедленная восприимчивость характерна для детей, имеющих отставание в развитии, оказывает большое влияние на последующий ход их психического развития.

Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности (Г.И. Жаренкова, С.Г. Шевченко). Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике; иногда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания.

Для учебной деятельности детей с ЗПР характерно то, что один и тот же ребенок, выполняя задание, может действовать как правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правильного выполнения задания с ошибочным может свидетельствовать о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за усложненных условий работы. Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполнением деятельности, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа деятельности или ошибочно выполненных действий.

Клинические и психолого-педагогические исследования Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной, С.Г. Шевченко и других выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. Отставание в речевом развитии описано Р.Д. Триггер, Н.А. Ципиной и др., трудности формирования навыков чтения и письма Г.В. Чиркина в значительной мере связывает с дефектами произношения, недостаточным овладением образом слова, звукобуквенным анализом. В исследованиях Н.А. Ципиной, С.Г. Шевченко было показано, что речь детей с ЗПР также отличается от нормы.

У этих детей отмечаются ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудность в понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Словарь этих детей значительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто ошибочны. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление образованных ими слов в большинстве случаев бывает неправильным. Характерным признаком детей с ЗПР является недостаточность тонкой моторики, что проявляется в неудовлетворительном навыке каллиграфии, небрежности письма и т.п.

Клинические наблюдения и психологические исследования говорят о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития. То, что поведение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР не соответствовало возрасту.

Таким образом, в соответствии с социально-педагогическим подходом к классификации детей с задержкой психического развития их называют «детьми группы риска». Понятие «дети риска» в нормативно-методической документации, по определению Г.Ф. Кумариной, выглядит как «дети, которые не обнаруживают классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации». Основным критерием для отнесения ребенка к этой группе педагоги считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения.