Содержание воспитания

Воспитательные потребности ребенка определяются его возра­стом, временем и особенностями возникновения нарушений или отклонений в развитии, их проявлениями, возможностями кор­рекции вторичных отклонений и их компенсации, воздействием социокультурной среды, участием ближайшего окружения. В лю­бом случае педагог, воспитатель, определяя содержание индиви­дуальной программы воспитания для конкретного ребенка, исхо­дит, с одной стороны, из существующих для данного возраста общепринятых требований, а с другой — из индивидуальных воз­можностей именно этого человека, обусловленных биологическими и социальными факторами, определяющими темп и объем освое­ния необходимых компетенций, а также его мотивационно-цен-ностных установок.

Так, в раннем возрасте (0 — 2 года) коррекционно-педагогическая помощь предусматривает обеспечение ребенку по­зитивного эмоционального фона, чувства безопасности, психо­логического комфорта; стимулирование и целенаправленную под­держку, развитие и коррекцию у него сенсомоторных умений; со­здание развивающей среды, способствующей преодолению недо­статков восприятия, движений, затруднений в формировании речи. Неотъемлемой частью этой работы является помощь в овладении простейшими навыками взаимодействия с окружающими людь­ми и предметами, способами самообслуживания. Важную роль играет участие воспитателя и родителей в становлении и разви­тии слухового и зрительного восприятия ребенка, в изыскании путей и способов компенсации их недостаточности, а также в раз­витии речи, мышления и навыков общения.

В дошкольном возрасте (3 — 6 лет) процесс воспи­тания обогащается областями деятельности, ориентированными на формирование социального взаимодействия и способности к адекватному поведению в простейших ситуациях морально-эти­ческого характера. Продолжается и расширяется специальная пе­дагогическая поддержка в развитии всех форм речи, мышления и общения; ведется работа по совершенствованию и обогаще­нию моторных функций, координации движений в действиях и операциях с предметами, формированию способности к мо­торному самоконтролю; развиваются гигиенические и простей­шие бытовые навыки, а также навыки самообслуживания. По­степенно начинается и последовательно углубляется работа по приобретению ребенком интеллектуального и культурного бага­жа, игровых и учебно-познавательных умений; закладываются основы полоролевой и социальной идентификации. Значитель­ное внимание уделяется развитию и коррекции эмоциональной сферы.

В период младшего школьного возраста (7—Шлет) продолжается развитие и обогащение всех тех умений, навыков, сфер компетенции, становлению которых было посвящено вос­питательное воздействие на предшествующих этапах. Вместе с тем наряду с ориентацией на учебно-познавательную деятельность все большее значение приобретают формирование навыков соци­ального взаимодействия, сотрудничества и кооперации, уточне­ние и дальнейшее развитие личностных качеств и свойств (акку­ратности, дисциплинированности, настойчивости, целеустрем­ленности и др.). Развиваются социально значимые личностные ка­чества — самостоятельность, готовность оказывать помощь и уме­ние принимать ее, способность к самопомощи, ответственность, уверенность в себе и своих силах, решительность, доброта и др.

Особое значение для социального включения и адаптирова­ния детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности приобретают навыки социального обихода, социально-бытовой ориентировки. Постоянно и повсеместно (во всех формах учеб­но-воспитательной работы) ведется психолого-педагогическая подготовка подрастающего человека к жизни и деятельности в обществе, в том числе в детском и подростковом сообществе. Большое внимание уделяется формированию гуманистического типа отношений, для которых необходимы эмоционально-поло­жительное восприятие окружающих, встречная тактичность и деликатность, адекватная самооценка и максимально реалистич­ная установка в оценке и самого себя, и своего дефекта, есте­ственное проявление навыков психологической защиты от аг­рессивного или недоброжелательного отношения социума, мик­росреды. Именно в этом возрасте чрезвычайно важно пробудить у еще ребенка, но и почти подростка познавательный интерес к миру природы и человека, к внутреннему миру как своему соб­ственному, так и других людей.

Для старшего школьного возраста система специ­ального воспитания предусматривает психолого-педагогическую помощь в подготовке к самостоятельной взрослой жизни, к реше­нию таких нелегких проблем, как выбор и получение профессии, трудоустройство, вхождение в коллектив обычных людей, само­стоятельная, независимая от родителей жизнь, формирование кру­га общения, полоролевая идентификация и сексуальная жизнь, духовные и нравственные ценности, создание семьи, рождение детей, участие в общественной жизни, нахождение и устройство собственного жизненного стиля и уклада.

В школьном возрасте в соответствии с возрастными особенно­стями и возможностями воспитанников осуществляется их граж­данское воспитание — осознание (или просто чувствование) себя жителем родного города, села, улицы, гражданином своей стра­ны — России.

Естественно, что освоение названных компетенций даже не в полной мере по силам далеко не каждому человеку с ограничен­ными возможностями жизнедеятельности. Поэтому воспитатель строит индивидуальную познавательно-развивающую программу каждого воспитанника, опираясь на уже имеющееся или достиг­нутое, продвигаясь вместе с ребенком небольшими шагами впе­ред в указанных выше областях. В своей совокупности они склады­ваются из четырех следующих основных направлений.

1. Осознание и оценка себя как активного субъекта, взаимо­действующего окружающим миром.

2. Усвоение социокультурных норм и ценностей, правил и установок.

3. Формирование умений и навыков социокультурной жизне­деятельности, социального обихода.

4. Ориентация в окружающем природном и технологическом мире и в социальной жизни.

Специалистами выявлено шесть категорий социальной жизне­деятельности, значимых для социального включения людей с ог­раниченными возможностями, — самопомощь; продвижение впе­ред; занятость (деятельность); коммуникация; самоопределение и социальное взаимодействие (Шпек О., 2003). Ученые и педагоги США обозначают десять функциональных областей, необходимых для личностной независимости человека в повседневной жизни: уход за собой (еда, купание, одевание, пользование туалетом и др.); физическое развитие (сенсомоторика); экономическая ак­тивность (обращение с деньгами, покупки); развитие мышления, речи; простые академические умения (счет и грамота); домовод­ство (приготовление еды, уборка, пользование простейшей быто­вой техникой и инструментами); профессиональная активность, (или занятость); самоопределение (образ жизни, выбор профес­сии, досуг); ответственность; участие в общественной жизни.

Система специального образования, как это видно из приве­денного, ориентируется на воспитание обычного ребенка — че­ловека современной цивилизации. При этом ребенок с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности рассматривается не как исключение, а как один из вариантов человеческой сущно­сти; он, как и все дети, нуждается в воспитании, однако оно протекает в осложненных условиях и требует дополнительной под­держки и помощи. В этом состоит обще педагогическая направлен­ность процесса и содержания воспитания в специальной педагогике.

Отклонения или нарушения в развитии обусловливают потреб­ность в специальных (особых и дополнительных) содержательных компонентах, формах и методах воспитания. Их выбор зависит не только от характера и степени нарушения, но и от индивидуаль­ных особенностей воспитанника. Взаимосвязь с индивидуальным подходом определяет специфику и содержания, и способов реа­лизации воспитательного процесса. Для ребенка и подростка с ог­раниченными возможностями крайне важно достижение таких ре­зультатов воспитания, которые позволят ему обрести осознание и оценку самого себя как активного субъекта, взаимодействующего с окружающим миром. В это весьма сложное качество входят та­кие показатели (в различной степени их достижения), как вос­приятие своего тела в его активности, т.е. способного к выполне­нию той или иной деятельности; хорошее физическое самочув­ствие; способность переживать успех, обусловленный собствен­ной активностью, ощущать психофизическое напряжение; эмо­циональное восприятие людей и предметов; переживание, ощу­щение собственного бытия через стабильное участие в жизни и деятельности; умение реализовывать различные проявления воле­вых усилий (Шпек О., 2003).

Особое внимание уделяется формированию таких навыков со­циального обихода, которые у обычного ребенка появляются в процессе жизнедеятельности легко, как бы сами собой. Многих детей с ограниченными возможностями необходимо специально учить простым и важным житейским навыкам, которые представ­лены в следующих содержательных блоках.

1. Уход за собой — одевание, поддержание чистоты тела и одежды, гигиена еды, уход за телом, внимание к внешнему виду, к поддержанию здоровья.

2. Когнитивные (познавательные) умения — восприятие и различение предметов и объектов действительности (видеть, слышать, ощущать на вкус, тактильно, обонять, воспринимать по вибра­ции, движению воздуха); восприятие людей, животных, расте­ний; усвоение понятий и представлений, связанных с восприни­маемыми объектами, а также с количественно-пространственно- временными отношениями, пользование простыми числами и количествами в повседневной обиходной жизни и пр.

3. Домашняя деятельность — участие в повседневных делах (дома, в учебном заведении), поддержание порядка и чистоты в поме­щении, помощь на кухне и по хозяйству, чистка одежды, стирка, приготовление пищи, накрывание на стол, мойка посуды, уход за цветами, домашними животными, работа в саду, пользование простейшими техническими приспособлениями (открывание и закрывание крана, регуляция струи воды по температуре и ин­тенсивности, включение и отключение электричества, газа, за­крывание на ключ и открывание двери и т.п.) и бытовой аппаратурой (пылесос, телевизор, кофемолка, телефон и др.), покупки.

4.Социальный обиход — принятие и усвоение общепринятых форм поведения и общения: умение вступить в контакт; готовность по­могать; умение делиться чем-либо с другими, соблюдать очеред­ность, ждать, уступать, договариваться; вежливо отказываться отчего-либо, в том числе от нежелательного контакта или предложе­ния; усвоение простых норм вежливого поведения; принятие и при­знание других, учет их прав в разных (даже элементарных) ситуа­циях; умение участвовать в коллективных играх и деятельности.

Для человека с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности крайне важно приобрести умение ориентироваться в окру­жающем природном и технологическом мире, в современной со­циальной жизни (включая простейшие знания о его сущности и назначении, о характере взаимодействий в нем). Ему необходимо освоить представления о своем положении в нем, о своих взаимо­связях с людьми ближайшего окружения (родителями, родствен­никами, сестрами, братьями, соседями),

5. Физическая ловкость — участие в подвижных играх, в упраж­нениях по хождению, бегу, залезанию, ползанию, бросанию предметов, их ловле и т. п. Выполнение простых упражнений на спортив­ных снарядах, плавание, развитие психомоторики.

6. Музыкальная и театрализованная деятельность — активное участие в занятиях по пению, музицированию, в детских инсце­нировках; выполнение ритмических упражнений.

7. Речь — владение голосом и звукообразованием; называние предметов; составление простых высказываний, сообщений, по­нимание сказанного; конструирование и дополнение предложе­ний; запоминание и воспроизведение несложных стихов, песе­нок; готовность к сообщению, к речевому выражению эмоцио­нальных состояний и переживаний, овладение навыком ведения диалога; преодоление имеющихся речевых нарушений и др.

8. Подготовка к выбору профессии, к повседневной практической деятельности, к занятости — овладение навыками пользования инструментами и материалами, необходимыми в той или иной работе; умением контролировать процесс ее выполнения, оценивать ее результаты, в том числе и эмоционально.

Перечисленные сферы жизни значимы для каждого человека с нарушениями развития, для его безопасности, для достойной жиз­недеятельности, для комфортного проживания с ним окружаю­щих, для его социального включения в людское сообщество. Чем более понятен и объясним для него окружающий мир, тем яснее становится для него его собственное взаимодействие с окружаю­щим миром.

Усвоение социокультурных норм и ценностей, правил и уста­новок является комплексным результатом, завершающим процесс формирования житейских умений, навыков ориентации в жизни и в мире. Оно выражается в позитивном, социально стабильном и уравновешенном поведении и характеризуется присвоением в боль­шей или меньшей степени ценностных позиций:

производственных — например, ценностное отношение к работе, выражение удовлетворения от успешной работы, чувство гордости; нравственных и поведенческих — корректность в отношении с окружающими, сопоставление собственных поступков с их по­ступками, а человеческих отношений вообще с нравственно-эти­ческими эталонами, принятыми в обществе; знание о противоре­чиях реальной жизни, ее негативных нравственно-этических сто­ронах и адекватное к ним отношение; приветливость в общении, стремление помогать другим, учет их желаний и особенностей, адекватная настороженность к чужим, отстраненность по отно­шению к неодобряемым поступкам и т.п.;

ценностное отношение к людям, вещам и объектам — уважитель­ное взаимодействие с людьми, любовь к близким, внимание к животным и растениям, бережное обращение с предметами, ос­торожность по отношению к незнакомым предметам и явлениям.

Продумывая направленность и содержание воспитания опре­деленных личностных качеств у детей и взрослых с ограниченны­ми возможностями жизнедеятельности, приходится учитывать имеющиеся у многих из них затруднения в восприятии, перера­ботке, хранении, интерпретации информации, поступающей из окружающей среды и значимой для выработки положительных личностных качеств. Это требует приложения особых педагогиче­ских усилий в таких сферах, как воспитание активности и саморе­гуляции (инициативность, любознательность, воля, трудолюбие, дисциплинированность, культура поведения), нравственно-эти­ческих свойств (вежливость, честность, выдержка, терпимость, достоинство, великодушие, скромность, тактичность, гуманность и др.) и некоторых других. Л. В.Андреева (2005) отмечает, напри­мер, что у глухих детей первичное нарушение (дефект слуха) и вторичные нарушения замедляют процесс формирования мораль­но-этических представлений, социально-эмоциональной зрелости, осознанного отношения к другим людям и выработку «Я-концепции».

Рассматривая содержание воспитания по функциональным направлениям, традиционно выделяемым в отечественной тео­рии и практике воспитательной работы (воспитание физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, формирова­ние правосознания и общественной активности и др.), можно видеть, что это общепедагогическое содержание здесь дополня­ется специфическими элементами, необходимость которых пре­допределена особенностями развития и возможностями воспи­танника. Так, например, в работе с детьми, имеющими сенсор­ные нарушения, требуются особое внимание и специальная орга­низация воспитания нравственно-этических качеств личности, ибо отсутствие или ограничение каналов информации о поведении окружающих, о мотивированности их поступков в ряде случаев не позволяет им самостоятельно, только по подражанию усваи­вать нравственно-этические или поведенческие нормы, нормы общения. Воспитанники с нарушением зрения или слуха или слепоглухие в состоянии самостоятельно воспринять лишь одну, часто внешнюю, сторону действий, поступков окружающих. Внут­ренний их смысл, сопровождающие их вербальные (или, наобо­рот, невербальные) проявления, предшествующие и последую­щие события и действия остаются для таких детей за пределами возможностей их самостоятельного восприятия и осмысления. Вследствие отрывочности доходящей до них информации они не могут следить за развитием взаимоотношений людей, устанав­ливать причинно-следственные связи в цепи воспринимаемых событий, явлений; ограниченные сенсорные возможности не спо­собствуют развитию навыков наблюдения и наблюдательности, использованию результатов этих наблюдений для самостоятель­ного формулирования для себя тех или иных норм и правил, для выработки ценностных отношений.

Подобного особого внимания требует и освоение нравствен­но-этических норм воспитанниками с интеллектуальным недо­развитием. Однако причина здесь иная: при сохранных каналах восприятия информации у них затруднены ее вычленение, пере­работка и осмысление, выведение закономерностей и приложе­ние этих правил к собственному поведению, построение взаимо­действия и общения на основе увиденного и услышанного. Бук­вальный и некритичный характер восприятия окружающего, труд­ности осмысления, оценки и переноса, недостаточность инициа­тивы и любознательности, неумение выделять главное и разли­чать детали — все это осложняет воспитанникам с нарушенным интеллектом возможность самостоятельно черпать сведения из вза­имодействия с окружающей средой, анализировать и отбирать зна­чимый информационный материал. Специальная педагогическая помощь в этих случаях необходима еще и потому, что свойствен­ная таким детям и подросткам неуравновешенность процессов возбуждения и торможения и неразвитость волевых качеств даже при наличии определенных нравственно-этических знаний нередко приводят к нежелательным (социально неодобряемым) импуль­сивным действиям и поступкам.

Вследствие указанных причин у многих воспитанников с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности нечетки или от­сутствуют как положительные, так и отрицательные морально-этические эталоны взаимодействия, поведения, общения. Так, на­пример, часто можно наблюдать их бесцеремонность при вступ­лении в контакт со старшими: вторжение в общение других лю­дей, неадекватность и кажущуюся бестактность вопросов и т.п.

Отсутствие самоконтроля за собственными действиями, ми­микой, голосом, внешним видом (например, у слепых, глухих, слепоглухих) также приводит к отклонениям от общепринятых поведенческих норм: громкие крики, гримасы, не соответствующие ситуации (у слепоглухих); неадекватное контексту общения выражение лица (у слепых); «шумные» движения и деятельность, лишние, неадекватные звуки, непривычный голос (у глухих), — вызывая у окружающих неодобрение, испуг, осуждение, непри­язненное, негативное отношение к таким людям.

А. В. Апраушев приводит характерный эпизод из жизни воспи­танников детского дома для слепоглухих: «Один из старших вос­питанников был оформлен на работу в УПП ВОС (учебно-произ­водственное предприятие Всероссийского общества слепых. — Н.Н.), и ему пришлось ходить по городу. Обнаружилось, что он мог посередине улицы расстегнуть брюки и спокойно расправить скомкавшийся подол рубахи. Вспомнили, что то же самое он про­делывал во дворе школы, но это казалось по-домашнему привыч­ным, а потому считалось допустимым. Однако изменились усло­вия жизни воспитанника, и отклонение от этических норм стало нетерпимым».