2.3. Когнитивное развитие и обучение

Как правило, именно самые очевидные идеи, по-видимому, в силу своей обманчивой простоты, осознаются и принимаются как руководство к действию с большим опозданием. К числу таких идей относится, на наш взгляд, представление о том, что не ребенка надо «подстраивать» под содержание школьного образования, но, напротив, содержание школьного образования в максимальной мере должно быть перестроено в соответствии с психологией ребенка, его правами и интересами. Иными словами, наряду с тем, что учебный материал является проекцией научного знания, ему, кроме того, следует быть проекцией реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности.

В отечественной практике школьного образования можно выделить следующие основные психологически ориентированные методические модели, на которых основываются конкретные технологии преподавания:

1) «активизирующая модель», направленная на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. Ключевой психологический элемент в рамках этой модели—«познавательный интерес» (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Г.И. Щукина, М.Н. Скаткин и др.);

2. «формирующая модель», предполагающая, что влиять на познавательное развитие ребенка—значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений, при котором при условии прохождения учеником всех его необходимых этапов можно гарантировать сформированность знаний и умений с наперед заданными качествами. Ключевой психологический элемент—«умственное действие» (Н.Ф.Талызина, И. П. Калошина, В. П. Беспалько, С. И. Шапиро и др.);

3) «развивающая модель»—в центре внимания оказывается перестройка учебной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации с тем, чтобы обеспечить появление некоторых новых психологических качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т. д. Для этого ребенок снабжается новыми средствами учебной деятельности (например, в виде знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип изучаемого явления), при этом меняется и характер учебной деятельности ребенка (например, дети включаются в квазиисследовательскую деятельность и т.п.). Ключевой психологический элемент - «способы деятельности» (Д.Б. Эльконин, А.З. Зак, В. В. Давыдов, В. В. Репкин и др.);

4) «личностная модель», основной психологической целью которой является общее развитие учащегося, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком уровне трудности, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальности слабых и сильных учеников, формирования на уроке атмосферы доверительного общения, многовариантности учебного процесса. Ключевой психологический элемент—«целостный личностный рост» (Л. В. Занков, И. И. Аргинская, И. В. Нечаева и др.);

5) «свободная модель», в которой в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При наличии определенной помощи со стороны учителя, ребенок тем не менее сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импровизация и эклектика как в содержании, так и в форме преподавания. Ключевой психологический элемент «свобода индивидуального выбора» (Р. Штейнер, Ф. Г. Кумбе, Ч. Сильберман и др.).

Все эти модели (заметим, что большинство из них ориентированы на учащихся начальных классов), несомненно, способствуют повышению эффективности школьного обучения, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Поэтому не удивительно, что на уровне конкретных методических приемов эти модели в той или иной мере взаимопересекаются.

Однако острота проблемы «чему и как учить» не снята с повестки дня школьного образования, поскольку именно современные требования жизни высветили в этой «вечной» проблеме некоторые новые грани. Мир, в котором живет человек, становится все более сложным и противоречивым. Чтобы выработать разумную стратегию собственной жизни в этом мире, человеку необходим достаточно высокий интеллектуальный потенциал. Именно поэтому одной из важнейших задач школы является, с нашей точки зрения, интеллектуальное воспитание учащихся.

Определяя подобным образом главную цель образовательного процесса, мы с необходимостью сталкиваемся с очень серьезным вопросом: как, обучая (а обучение всегда предполагает достаточно однозначный внешний контроль активности учащихся через специфические условия школьной среды, приобщение их к определенным «обязательным» нормам человеческого познания), тем не менее гарантировать ребенку возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития? Ведь как бы там ни было, но формируя у ребенка «систему глубоких и прочных знаний», «способность решать задачи», «умственные действия с заданными свойствами», «теоретическое мышление» и т. д., мы тем самым вольно или невольно предопределяем границы его личной интеллектуальной свободы. С другой стороны, предоставляя ребенку полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его учебных занятий, мы рискуем превратить его в интеллектуального иждивенца, не способного к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе.

Пытаясь разрешить эту дилемму, мы сочли возможным предложить свой вариант обучения, названный нами «обогащающей моделью» преподавания. Ее ключевой психологический элемент—«индивидуальный ментальный опыт». В рамках этого методического подходя решаются две основные задачи:

1. создание условий для актуализации наличного индивидуального ментального опыта конкретного ребенка (учет индивидуального интеллектуального темпа, индивидуальных когнитивных стилей, баланса конвергентных и дивергентных способностей, уровня и характера интеллектуальных притязаний и т. д.);

2. создание условий для усложнения, обогащения и наращивания его индивидуального ментального опыта в максимально возможных пределах. В итоге можно помочь ребенку выстроить свой собственный ментальный мир. Имея же необходимые интеллектуальные ресурсы, ребенок впоследствии самостоятельно сможет решить, над чем и как он будет думать.

Согласно нашей позиции, интеллект—это специфическая форма организации индивидуального ментального опыта, обеспечивающая возможность эффективного восприятия, понимания и интерпретации происходящего. Чем выше уровень интеллектуального развития, тем сложнее по своему составу и строению индивидуальный ментальный опыт и, соответственно, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является индивидуальная умозрительная «картина мира».

В конечном счете критериями интеллектуальной зрелости могут служить особенности познавательного отношения человека к происходящему, в том числе:

1. широта умственного кругозора (в противовес «закапсулированному» мировосприятию);

2. гибкость и многовариантность оценок событий (в противовес «черно-белому мышлению»);

3. готовность к принятию необычайной информации (в противовес догматизму);

4. умение осмысливать настоящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) - (в противовес склонности мыслить лишь в терминах «здесь и теперь»);

5. способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции);

6. возможность мыслить в категориях вероятного (в противовес игнорированию возможности существования «невозможных» событий) и т. д.

Таким образом, применительно к процессу обучения задача развития интеллектуальных возможностей учащихся в рамках «обогащающей модели» означает актуализацию, реорганизацию и наращивание индивидуального ментального опыта каждого ребенка с целью «выстраивания» субъективных средств интеллектуального овладения действительностью.