Девиантное поведение детей. Система консультативно-диагностической, коррекционно-педагогической, реабилитационной работы.

При ответе на вопрос «Девиантное поведение» воспользуйтесь следующей логикой.

Девиа́нтное поведе́ние (от англ. deviation — отклонение) — совершение поступков, которые противоречат нормам социального поведения в том или ином сообществе. Например, преступность, пьянство и наркотизм, а также самоубийства, проституция. Приводит к изоляции, лечению, исправлению или наказанию нарушителя.

Функции процесса перевоспитания при коррекции личности девианта:

1. Воспитательная - восстановление положительных качеств, которые преобладали у молодого человека до появления «девиантности», обращение к памяти подростка о его добрых делах.

2. Компенсаторная — формирование у молодого человека стремления компенсировать тот или иной социальный недостаток усилением деятельности в той области, в которой он может добиться успехов, которая позволит ему реализовать свои возможности, способности и, главное, потребность в самоутверждении.

3. Стимулирующая - активизация положительной социально полезной предметно-практической деятельности молодого человека; она осуществляется посредством осуждения или одобрения, т.е. заинтересованного, эмоционального отношения к личности, ее поступкам.

4. Корректирующая - исправление отрицательных качеств личности молодого человека и применение разнообразных методов и методик, направленных на корректировку мотивации, ценностных ориентации, установок, поведения.

Коррекция девиантного поведения - социально-педагогический и психологический комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных операций и процедур, направленных на регуляцию мотиваций, ценностных ориентации, установок и поведения личности, а через нее — на систему различных внутренних побуждений, регулирующих и корректирующих личностные качества, характеризующие отношение к социальным действиям и поступкам.

5. Регулирующая — это способ воздействия социальной группы (либо ее представителей) на личность, вызывающий изменение степени участия последней во внутригрупповых процессах и групповой деятельности в целом.

По своим проявлениям регуляция развивается от уровня взаимных влияний участников непосредственного межличностного общения до уровня активной саморегуляции и самоконтроля.

Регуляция и коррекция осуществляются на основе мобилизации усилий в целях успешного их выполнения. Поэтому существенную роль в ней играют волевые личностные качества человека. Они позволяют личности мобилизовать внутреннюю энергию, проявить активность не только при благоприятных условиях, кризисах, конфликтах и т.п., но и при внешних препятствиях. Благодаря воле коррекция личностных свойств, поступков и деятельности приобретает самостоятельный характер, становится самокоррекцией.

Элементы самокоррекции:

• принятие индивидом цели,

• учет условий деятельности,

• ее программирование,

• оценку результатов,

• коррекцию.

Самоанализ имеет непосредственное отношение еще к одному фактору — самосознанию - осознанию и адекватной оценке индивидом особенностей своей социальной деятельности, поступков и т.п. и своих индивидуальных качеств.

Классификация методов коррекции в 30-х годах (В.П. Кащенко):

• педагогические методы,

• психотерапевтические методы.

Педагогические методы:

1. Методы общественного влияния:

а) коррекция активно-волевых дефектов;

б) коррекция страхов;

в) метод игнорирования;

г) метод культуры здорового смеха;

д) коррекция навязчивых мыслей и действий;

е) коррекция бродяжничества;

ж) самокоррекция.

2. Специальные или частнопедагогические методы:

а) коррекция недостатков поведения детей;

б) коррекция нервного характера.

3. Метод коррекции через труд.

4. Метод коррекции путем рациональной организации детского коллектива.

Психотерапевтические методы:

1. Внушение и самовнушение.

2.Гипноз.

3. Метод убеждения.

4. Психоанализ.

Этапы коррекционной работы в подростковых и молодежных девиантных группах:

1. Формулировка социально-психологической и педагогической проблемы.

2. Выдвижение гипотез о причинах девиантного поведения.

3. Диагностический этап.

4. Выбор методов и технологий коррекционной работы.

5. Использование методов, методик и технологий коррекционной работы.

6. Разработка программы социопсихокоррекционной работы с детьми и молодежью.

7. Осуществление этой программы.

8. Контроль за ходом и эффективностью программы.

Наиболее сложными этапами (с точки зрения их практического применения) являются третий, четвертый и пятый.

Основные подходы к диагностике индивидуальных особенностей в психологической, социологической и педагогической науках:

• количественный - основан на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей,

• качественный - ориентируется на индивида как на уникального, неповторимого человека и основанный на множественной детерминации психологических явлений и многозначности каждого получаемого социально-психологического и социально-педагогического факта.

Применение одних и тех же стандартных методик и методов, как правило, не дает возможности получить ответ на конкретный вопрос, поставленный перед ними.

Специалисты, как никто другой, должны владеть самыми разнообразными методами — как высокоформализованными (техниками типа теста Векслера, MMPI, опросника Кэттелла, теста Амтхауэра и др.), так и низкоформализованными (наблюдение, беседа, проективные методы и др.).

Лишь применение разнообразных методов может дать объективное знание.

Первые практические шаги психолога и социального педагога, — выявление причин отклоняющегося поведения подростка, в первую очередь выделить случаи девиантного поведения, имеющие патосоциальную природу.

• особенности ближайшего социального окружения — семьи, дворовых компаний, неформальных групп и др., определить и зафиксировать участие подростка в неформальном объединении, выяснить, какие потребности он удовлетворяет при этом:

• хочет ли самоутвердиться,

• получить социальную защищенность в группе,

• реализовать мотивацию дружеского общения,

• удовлетворить потребность в алкоголе, наркотиках и др.

• путь, который привел подростка именно в эту группу, субъективное отношение подростка к себе, своему поведению, социальному окружению (среди факторов, влияющих на прогноз будущего поведения несовершеннолетних девиантов, наиболее весомым оказывается фактор самопознания.

Авторская программа коррекционной и воспитательной работы для участников подростковых объединений культурно-досуговой ориентации, характеризуемых как девиантные.

Принципы организации и осуществления психокоррекционной работы:

• единство диагностики и коррекции;

• нормативности развития;

• системность развития психической деятельности;

• деятельностный принцип коррекции;

• нравственно-гуманистическая направленность психолого-педагогической помощи;

• понимание и сочувствие;

• прагматизм психолого-педагогического воздействия»

• приоритетность превентивности социальных проблем, их профилактика;

• своевременность психолого-педагогической помощи и поддержки;

• творческое сочетание специализации и комплексности в школьной психологической работе;

• профессионализм специалистов — психологов, социальных педагогов и др., а также учителей.

Показания к применению:

• социальная апатия;

• аутизм;

• агрессивность;

• раздражительность;

• отсутствие навыка и готовности к сотрудничеству;

• чрезмерная эмоциональность или раздражительность;

• конфликтность; отсутствие интереса к творчеству и обучению и т.п.

Цель: социальная адаптация девиантов.

Задачи:

1) развить социальную активность, побудить и привить интерес к себе и окружающим;

2) научить саморегуляции, сотрудничеству, адекватному проявлению активности, инициативы и самостоятельности, осуществлять правильный выбор форм поведения;

3) привить уважение к членам коллектива, помочь обрести социальный статус, выполнять определенную роль в коллективе;

4) пробудить и привить интерес и способность к творчеству, его прикладным видам, научить организации творческих контактов;

5) оптимизировать положительный опыт, нивелировать опыт девиантного поведения; создать и закрепить позитивные образцы поведения.

Приемы коррекционно-воспитательного воздействия:

1. Снижение требований к участнику взаимодействия до достижения социальной и психологической адаптации.

2. Вовлечение в коллективные, виды деятельности, стимулирование развития творческого потенциала и самовыражения.

3. Организация ситуаций, в которых ребенок может достичь успехов, разработка мер поощрения.

4. Демонстрация и разъяснение позитивных образов поведения (личный пример, художественная литература, периодика, биография и др.).

Раскрывая педагогическое наследие Шацкого Станислава Теофиловича укажите главную заслугу, которая состоит в том, что он впервые в России целостно рассмотрел влияние условий среды на социализацию ребенка. Ему принадлежит первенство в разработке таких вопросов, как самоуправление школьников, лидерство в детском сообществе и, конечно, главное - функционирование школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании.

Шацкий сформулировал принцип самоценности детства, сосредоточил свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса. Весь учебный процесс, по мнению Шацкого, должен строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка и в тесной взаимосвязи с окружающей средой.

Через всю теоретическую и практическую деятельность Шацкого проходила идея детского труда. На раннем этапе этот труд должен быть связан с искусством и игрой. Труд, игра, искусство - три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка.

Теория С.Т.Шацкого проистекала из его богатого практического опыта.

Знакомство с педагогической концепцией Л.Н.Толстого способствовало принятию им идей "свободного воспитания". С.Т.Шацкий вспоминал, что тогда он решил отказаться от репетиторства, и лишь спустя несколько лет, когда возобновил занятия с детьми, сказал себе, что будет "заниматься только развитием моих маленьких учеников".

Видя в ребенке самоценную личность, а в его детстве насыщенный событиями и эмоциями важнейший период, который не предваряет взрослое существование, а является самой жизнью, С.Т.Шацкий подчеркивал, что "самая важная наша работа должна быть направлена на то, чтобы сохранить то, что есть в детях".

Задачу воспитателя он определял как стремление к "осуществлению возможно полной детской жизни сейчас, без мысли о том, что даст будущее". Возвращение детям детства - главный девиз педагога С.Т.Шацкого.

Так, признавая начальным звеном в развитии ребенка его естественную природную основу, С.Т.Шацкий придавал огромное значение в процессе формирования личности влиянию социальной среды. В дальнейшем этот фактор стал, по существу, ведущим в его педагогической концепции.

Принцип свободы предполагал отказ от плана учебно-воспитательной работы, вся педагогическая деятельность должна была основываться на естественном и спонтанном проявлении интересов, природных сил и дарований детей. Вместе с тем совместная жизнь в колонии накладывала определенные ограничения: каждый свободен, пока не нарушаются интересы другого.

Представляется, что его отход от принципа свободы исключительно в духе теории "свободного воспитания" был обусловлен пониманием важности социальной среды, которая может как помогать воспитаннику в раскрытии творческих сил, так и оказывать негативное воздействие, ограничивать его развитие. По мнению С.Т.Шацкого, неудачи в работе с детьми часто объясняются тем, что педагоги не хотят замечать ни действительных, ни мнимых ценностей улицы.

Реформаторская педагогика видела главную задачу в адаптации, социализации ребенка. Как писал С.Т.Шацкий, подрастающему поколению нужно "учиться жить, приспосабливаться к жизни".

Изучая условия жизни ребенка, педагог должен стремиться и к повышению социокультурного уровня среды, к ее "педагогизации". Следуя теории эстетического развития, С.Т.Шацкий стремился организовывать занятия так, чтобы дети выражали себя через живопись, скульптуру, музыку, театр.

Наследие педагога и писателя А.С. Макаренко обычно ассоциируется, прежде всего с понятием "коллектив".

Исследования показывают, что этот термин закрепился в его творчестве лишь в конце 20-х годов.  Исследования показывают также, что используя термин "коллектив", А.С. Макаренко и в последующем, в конце 20-х годов и в 30-е годы, - не отказался от того его смысла, который он имел в виду, прибегая ранее к другим терминам: традиционному - "община" и новому - "коммуна". 

Он указывал на неэффективность "мелких воспитательных предприятий", настаивал на необходимости "мощных очагов воспитания" (на 10 - 12 тыс. воспитанников). Они должны быть основаны на "экономном и точном расходовании личных и материальных сил в условиях крупного производства и сложного коммунального быта".

Но "коллективно-хозяйственное воспитание", как говорил А.С.Макаренко, требует "организации чисто педагогической системы хозяйства". Это такая организация, которая, во-первых, ставит во главу угла воспитательно-образовательные цели и, во-вторых, учитывает возрастные особенности детей и молодежи. Он имел дело преимущественно с подростками от 12 - 13 лет, выпуская их в жизнь в 18 - 19 лет. 

Форма такой организации - "производственная коммуна с полным самоуправлением и наибольшим формальным равенством положений воспитателей и воспитанников". Самоуправление в ней должно строиться "по типу не демократического народоправства, ...а демократического централизма, как можно с более широким развитием метода полномочий". 

В основу воспитания он положил не "логику труда", а "логику хозяйства", которое "должно отличаться развитием, мощностью, прибыльностью, веселым тоном". На этом строится "железная логика коммуны", требующая "быстрого экономного совещания, короткого приказа и короткого исполнения. Но она же требует и организации защиты личности". Нужно, следовательно, не просто "трудовое воспитание" (воспитание труженика), а "хозяйственное воспитание". Оно должно строиться на "хозяйственной (экономической) заботе". Нужен не "труд-работа", а "труд-забота". Необходимо вырабатывать у людей умения и навыки коллективного хозяйствования, новую систему экономических отношений, развивать принципы трудовой морали. 

"Труд, дисциплина, быт, образовательная работа, будущее воспитанника и воспитателя - все это должно располагаться по линии экономического прогресса коммуны с учетом центрального основного фактора - экономического прогресса всей страны". 

Вопрос о специфическом составе детей, с которыми работал А.С.Макаренко, рассматривался и рассматривается нередко так, что его опыт - это опыт перевоспитания "трудных" детей в "закрытом" учреждении, он неприемлем для воспитания "нормальных" детей в учреждениях обычного типа. 

Другой важнейший принцип - "забвение тяжелого прошлого воспитанников" - как проявление чувства такта и "деликатности" в отношении к детям с трудной судьбой. "...С самого начала педагогический коллектив отказался рассматривать цель своей работы как специфическую, отнесся к воспитанникам как к обыкновенным детям...". 

Система А.С. Макаренко, обращенная к подростку, содержит в себе отношение к имени, к притязанию на признание, к половой принадлежности, к психологическому времени, а также к правам и обязанностям.

А.С. Макаренко запрещал оскорбительные прозвища, требовал обращения по имени. А.С. Макаренко большое внимание уделял психологическому прошлому и будущему воспитанников. Он придавал особое значение так называемой системе перспективных линий, суть которой состоит в организации условий, прерывающих негативные стороны прошлого и создания новых условия развития личности.

При построении концепции воспитания личности подростка во временных объединениях в новых условиях нужно исходить из понимания необходимости:

1. Четко определять цель деятельности.

2. Учитывать особенности подростка (физические, психологические, социальные).

3. Давать возможность личностного роста при условии: ценностного отношения к собственному имени и телу; реализации притязаний на признание в социально и личностно значимой деятельности, в ощущении личностной свободы при условии исполнения обязательных для всех требований; ценностное отношение к себе как представителю своего пола.

4. Ценностное отношение к своему прошлому, настоящему и будущему, а также к историческому времени своего народа, страны и человечества.

5. Ценностное отношение к социальному пространству с ориентацией на социальную ценность прав и обязанностей, свободы и послушания. Использовать законы и принципы, сформулированные в условиях демократического содружества подростков и взрослых.

6. Использовать знаковые системы, содействующие развитию самосознания как отдельной личности подростка, так и всего временного коллектива.

7. Использовать возможность действовать подростку с «чистой страницы» — заново в новых условиях дать ему образцы продуктивной самопрезентации и корректного взаимодействия со сверстниками и старшими; при этом следует использовать технику «завтрашней радости», которая, безусловно, содействует осознанию радости бытия.

Педагогические идеи М. Монтессори

Основные принципы системы М. Монтессори:

– свобода выбора и дисциплина;

– организация упорядоченной среды;

– индивидуальный подход и развитие в собственном ритме;

– формирование мотивации к обучению и саморазвитию;

– разновозрастной состав развивающих групп.

Организация развивающей среды в системе М. Монтессори:

зону практической жизни – имеет особенное значение для маленьких детей (2,5-3,5 лет). Здесь расположены материалы, с помощью которых ребенок учится следить за собой и своими вещами. Используя рамки с застежками (пуговицы, кнопки, молнии, пряжки, булавки, шнурки, банты и крючки), ребенок учится самостоятельно одеваться; пересыпать и переливать (рис, воду); мыть стол и даже полировать серебро;

зону сенсорного развития – дает ребенку возможность использовать свои чувства при изучении окружающего мира. Здесь ребенок может научиться различать высоту, длину, вес, цвет, шум, запах, форму различных предметов; познакомиться со свойствами тканей;

зоны – языковую, математическую, географическую, естественнонаучную обеспечивают материалами, основной целью которых является умственное развитие ребенка.

Многие Монтессори-школы дополняют среду, окружающую ребенка, такими зонами, как музыкальная, искусства и танцев, работы по дереву, иностранного языка, способствующими дальнейшему обогащению общего развития ребенка. Двигательные упражнения развивают ребенка физически и помогают ему почувствовать свое тело и осознать свои возможности.

Благодаря всему этому, а также тонкому психологическому подходу, учету индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка, опоре на естественные особенности человеческого восприятия «монтессорианские дети» раньше (к 5 годам) и лучше своих сверстников овладевают письмом и счетом, у них формируется склонность к учению, развивается воля.

Формы работы: мини-лекции, демонстрации, групповые обсуждения, обучение правилам работы с Монтессори-материалами.

Взгляд на развитие ребенка

Монтессори различает три уровня развития: от 0 до 6 лет, от 6 до 12 лет и от 12 до 18 лет. Эти уровни были ею разделены на фазы продолжительностью в три года. Для организации базовой школы интересным является разделение и типизация возрастной группы от 3 до 12 лет, а именно:

- от 3 до 6 лет: "строитель человека" - ребенок обладает всеми функциями и готов к их упражнению;

- от 6 до 9 лет: "исследователь" - ребенок имеет обширный интерес к тому, что вокруг него происходит;

- от 9 до 12 лет: "ученый" - ребенок начинает устанавливать взаимосвязи между фактами, с которыми он соприкасается, строит таким образом картину мира и размышляет о месте человека в нем.

Депривация (от позднелат. deprivatio — потеря, лишение), сенсорная недостаточность или недогрузка системы анализаторов, наблюдаемая у человека в условиях изоляции или при нарушении работы основных органов чувств. С явлением Д. встречаются космонавты, спелеологи и др. Глубина психических, вегетативных и соматических изменений при Д. определяется прежде всего её выраженностью и длительностью, а также индивидуальными особенностями личности.

Таким образом, уже этимологический анализ показы­вает, что, говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источ­ников их удовлетворения. В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации — двигательную, сенсорную, информационную, социальную, материнскую и другие.

Психическая депривация - это психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных психических потребностей в достаточной мере в течение длительного времени.

Психические потребности ребенка наилучшим образом удовлетворяются, несомненно, его ежедневным общением с окружающей средой. Если по какой -либо причине ребенку препятствуют в подобном контакте, если он изолирован от стимулирующей среды, то он неизбежно страдает от недостатка стимулов. Эта изоляция может носить разную степень При полной изоляции от человеческой среды в течение длительного периода можно предполагать, что основные психические потребности, которые с самого начала не удовлетворялись, развиваться не будут.

Одним фактором при возникновении психической депривации является недостаточное поступление стимулов - социальных, чувствительных, сенсорных. Предполагается, что другим фактором при возникновении психической депривации является прекращение связи уже создавшейся между ребенком и его социальной средой.

Выделяют три основных варианта психической депривации: эмоциональная (аффективная), сенсорная (стимульная), социальная (идентичности). По степени выраженности депривация может быть полной и частичной.

Й. Лангмейер и З. Матейчек подчеркивают некоторую условность и относительность понятия психической депривации – ведь существуют культуры, в которых считается нормой то, что будет аномалией в другой культурной среде. Помимо этого, конечно, встречаются случаи депривации, имеющие абсолютный характер (например, дети, воспитывающиеся в ситуации Маугли).

Эмоциональная и сенсорная депривация.

Проявляется в недостаточной возможности для установления интимного эмоционального отношения к какому либо лицу или разрыве подобной связи, когда такая уже была создана. В обедненную среду часто попадает ребенок, оказав­шись в детском доме, больнице, интернате или другом учреждении закрытого типа. Такая среда, вызывая сенсорный голод, вредна для человека в любом воз­расте. Однако для ребенка она особенно губительна.

Как показывают многочисленные психологические исследования, необходимым условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних впечатлении, так как именно в процессе поступления в мозг и пере­работки разнообразной информации из внешнего мира происходит упражнение органов чувств и соответству­ющих структур мозга.

Л. И. Божович выдвинула гипотезу о том, что именно потребность во впечатлениях играет роль ведущей в психическом раз­витии ребенка, возникая примерно на третьей—пятой неделе жизни ребенка и являясь базой для формиро­вания других социальных потребностей, в том числе и социальной по своей природе потребности в общении ребенка с матерью. Эта гипотеза противостоит представ­лениям большинства психологов о том, что исходными выступают либо органические потребности (в пище, тепле и т. п.), либо потребность в общении.

Вместе с тем, поскольку возник­новение положительных эмоций связано с удовлетво­рением какой-то потребности организма... этот факт дает основание считать, что у младенца наряду с орга­ническими потребностями имеется также потребность в деятельности зрительного анализатора. Эта потреб­ность проявляется в положительных, непрерывно со­вершенствующихся под влиянием внешних воздействий реакций, направленных на получение, сохранение и усиление внешних раздражении. И именно на их основе, а не на основе безусловных пищевых рефлексов возни­кают и закрепляются положительно-эмоциональные ре­акции ребенка и происходит его нервно-психическое раз­витие».

Последствия такого сенсорного голода, если их оце­нивать по уровню и характеру психического развития, сравнимы с последствиями глубоких сенсорных дефек­тов. Например, Б. Лофенфельд установил, что по резуль­татам развития дети с врожденной или рано приобретен­ной слепотой сходны с депривированными зрячими детьми (детьми из закрытых учреждений). Эти резуль­таты проявляются в виде общего или частичного запаз­дывания развития, возникновения некоторых двига­тельных особенностей и особенностей личности и пове­дения.

Наряду с эмоциональной и сенсорной выделяют также социальную депривацию.

Развитие ребенка во многом зависит от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на ранних этапах, на физическое развитие ребенка. Общение можно рассматривать с точки зрения разных гуманитарных наук. С точки зрения психологии общение понимается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении. Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.

Среди примеров социальной депривации известны такие хрестоматийные случаи как А. Г. Хаузер, волчьи дети и дети-маугли. Все они не умели (или плохо говорили) говорить и ходить, часто плакали и всего боялись. При их посдедующем воспитании, несмотря на развитие интеллекта, нарушения личности и социальных связей оставались. Последствия социальной депривации неустранимы на уровне некоторых глубоких личностных структур, что проявляется в недоверии (за исключением к членам группы, перенесших то же самое-например в случае развития детей в условиях концентрационных лагерей), значимость чувства «МЫ», завистливость и чрезмерная критичность.

Депривационной ситуацией именуются такие обстоятельства жизни ребенка, когда отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей. Различные дети, подвергаемые одной и той же депривационной ситуации, будут вести себя различно и вынесут из этого разные последствия, ибо у них разная конституция и различное предшествующее развитие.

Например, изоляция – один из вариантов депривационной ситуации.

Фрустрация, т. е. переживание досады и т. п. из-за блокады потребности,- это не депривация, а более частное понятие, могущее войти в общее понятие депривации. Если у ребенка отнимают, например, игрушку, ребенок может находится в состоянии фрустрации (к тому же обычно временной). Если ребенку вообще не дают играть длительное время, то это будет депривацией, хотя фрустрации уже нет.

От социальной изоляции отграничивают сепарацию. Под последней чехословацкие исследователи понимают не только болезненное отделение ребенка от матери, но и всякое прекращение специфической связи между ребенком и его социальной средой. Сепарация может быть внезапной и постепенной, полной или частичной, короткой и длительной. Сепарация – результат нарушения взаимного контакта, она отражается не только на ребенке, но и на родителях.