35.Развивающее обучение по системе л.В.Занкова.

Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников, разработанная под руководством академика Л.В.Занкова, является альтернативой традиционной системе обучения. Она прошла большой путь от её разработки до проверки в массовом эксперименте 60-80 гг. XX века. На рубеже 80-90 гг. XX века система нашла широкое применение в массовой школе.

 

   Идея этой системы - слить обучение, воспитание и развитие в единый процесс.

   В ней решаются такие задачи, которые сейчас волнуют учителей:

     1. как можно учить детей без двоек и без принуждения;

     2. как развивать у них устойчивый интерес к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске;

     3. как сделать учение радостным.

   Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон - внимания, памяти, воображения и т.п., а как общее развитие личности. Под общим развитием личности понимается развитие ума, воли, чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих её основу. Развитие ума проявляется не только в усвоении, но и переработке знаний, в которых участвуют различные виды умственной деятельности - логическое мышление, наблюдательность, различные виды памяти, воображение. Развитие ума связано с развитием воли - умением поставить перед собой цель и мобилизовать себя на достижение её. Развитие чувств - эстетических, нравственных, интеллектуальных - составляет духовное богатство человека.

   Система отличается верой в каждого ребёнка, в его силы. Система понимает ребёнка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера.

 

   Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы:

     1. обучение на более высоком уровне трудности;

     2. изучение материала быстрым темпом;

     3. ведущая роль теоретических знаний;

     4. осознание процесса учения;

     5. работа над развитием всех (сильных и слабых) учащихся.

 

   Особенности методики

   Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес.

   Методика Л.В.Занкова предполагает вовлекать учащегося в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи.

   Система Л.В.Занкова охватывает лишь начальное звено обучения. Занков не пошёл дальше. Он объяснял это тем, что, прежде всего начальное звено имеет решающее значение в развитие личности.

37.Психологическое обоснование проблемного и программированного обучения

Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания. Проблемное обучение - по большей части явление в школе искусственное, идущее не от ученика, ищущего ответ на интересующий его вопрос, а от учителя, озабоченного тем, как бы заинтересовать учащихся учебной работой, которая к их сегодняшней жизни имеет отношение лишь внешней обязанности, но не внутреннего побудительного фактора. Преодолевая это положение, учитель сам искусственно создает проблемную ситуацию, т.е. вызывает такое состояние ученика (учеников), когда они в результате сопоставления имеющихся у них знаний или выработанных умений с неизвестным фактом или явлением обнаруживают несоответствие прошлых знаний новому факту, более того - противоречия в имеющихся знаниях. Например, дети знают, что тело, плотность которого больше плотности воды, в воде тонет. Но вот учитель осторожно кладет стальную иглу на воду, и она остается на поверхности. Почему стальная игла не потонула в воде? Ведь это противоречит закону Архимеда! Таким образом, создается состояние удивления, озадаченности тем, что факт противоречит ранее усвоенным правильным знаниям: «Такого быть не может, но оно есть». Это и заставляет сформулировать проблему в целом: при каких условиях закон Архимеда не реализуется? Или дело не в законе (он всегда закон), а в чем-то другом? Сформулировав проблемный вопрос, сузив проблему до масштабов, соотносимых со знаниями учащихся, учитель рассматривает взаимодействие поверхности воды с поверхностью помещаемого на нее тела, сообщает новое знание о строении поверхностного слоя воды и его свойствах или привлекает учащихся к деятельности по выяснению нового знания. 

С 50-х гг. XX в. в школьную практику стало внедряться программированное обучение. Его изобретение и распространение связано с деятельностью Б.Скиннера и Н.Краудера (В.Оконь упоминает, что первую обучающую машину сконструировал в  начале 20-х гг. М.Трембицкий).  Сущностью программированного обучения является управление умственной или практической деятельностью учащегося с помощью указаний последовательности действий по усвоению учебного материала. Эта последовательность действий является жесткой программой последовательного усвоения небольших доз информации с обязательным контролем за успешностью работы.  Б.Скиннер предложил линейное программированное обучение. Учебный материал разделяется на небольшие дозы, которые последовательно предъявляются для восприятия ученику. После каждого предъявления информации следует контрольный вопрос на ее воспроизведение или повторение в несколько измененном виде с пропуском нового термина, даты и т.п., которые ученик должен  вспомнить.  Н.Краудер разработал разветвленное программированное обучение. От линейного оно отличается тем, что после предъявления информации и контрольного вопроса ученику дается несколько вариантов ответов, из которых он должен выбрать один правильный. При выборе неправильного ответа ученик не получает новой информации. Он получает разъяснение ошибки и должен повторить выбор (пока не укажет правильный ответ).  Эти программы могут быть помещены в учебных пособиях (безмашинное программированное обучение) или в обучающих машинах, компьютерах (машинное программированное обучение). В последние десятилетия о безмашинном программированном обучении речь фактически не идет. Учителями используются лишь его элементы. Все разработки связываются сейчас с применением компьютера, и в педагогическом лексиконе утвердились понятия компьютерное обучение, система компьютерного изучения.  К началу 90-х гг. в мире было создано несколько десятков тысяч обучающих систем - тренировочных, имитационных и моделирующих, игровых, проблемного обучения и др. Для лучших из них характерны два показателя: 1) управление учебной деятельностью ученика на всех этапах ее осуществления от постановки  учебного вопроса (задачи) до оценки оптимальности его решения;  2) диалоговое взаимодействие ученика с компьютером на языке, близком к естественному.  Современные системы компьютерного обучения многопрограммны. В них входят программы управления учебной деятельностью, программы диагностики уровня подготовленности ученика, программы определения возможностей развития ученика и др. Комплекс программ, обеспечивающий одну какую-либо функцию процесса обучения, называется модулем (например, педагогический модуль - обеспечивает управление учебной деятельностью, модуль эксперт - обеспечивает оценку результатов обучения и др.)1.  Часто современные компьютерные системы называют интеллектуальными. Они в определенной мере имитируют разумный диалог, учитывают особенности учащегося, оценивают оптимальность избранного пути (способа) решения учебной задачи. Их развитие идет по двум принципиально различающимся направлениям, в основе которых различные подходы к пониманию сущности обучения и воспитания вообще. В основе одного направления - идея Л.С.Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие. В соответствии с этим в систему закладываются программы, которые должен усвоить ученик. Эти программы в совокупности своей близки к модели личности ученика. Закладывается и система экспертных оценок результативности пошагового и окончательного освоения программы. Таким образом, каким быть ученику в результате обучения, определяет компьютер (вернее, разработчики компьютерной программы).  Другое направление развивается в соответствии с идей учения без обучения Ж.Пиаже. В соответствии с этой идеей, впервые воплощенной в конкретных компьютерных программах С.Пейпертом, дети, овладев компьютерной грамотой, сами составляют программы, сами «ищут» знания у «машины», овладевают способами их использования. С.Пейперт утверждает, что по сравнению с использованием систем первого направления в такой деятельности изменяется отношение учеников к миру техники, математике, науке, к познанию вообще. Подлинная компьютеризация означает не столько помощь при обучении по традиционной системе, сколько «...помощь ребенку как строителю собственных интеллектуальных структур, материал для построения которых он извлекает из окружающей среды»2. Следовательно, при использовании интеллектуальных компьютерных систем второго направления программу развития своей личности ученик составляет сам. Учителя, разработчики систем, модулей представляют для этого необходимый материал. Однако следует иметь в виду, что роль учителя даже при переходе на компьютерное обучение останется по-прежнему значительной, может быть, еще более значительной, чем в наше время: неизбежно будут возникать новые проблемы - воспитательные, нравственно-эстетические. В условиях постоянного общения с компьютером решать их школьникам будет значительно труднее, чем сейчас, когда работа с компьютером - явление эпизодическое. Ничто не может заменить живого общения учащихся и учителя. 

38.Проблема дифференцирования и индивидуализации обучения

Одной из важнейших в развитии детей явл-ся проблема нахождения и макси-но возможного использования для развития сензитивного периода в жизни ребенка. Проблематичность этого вопроса состоит в том, что нам, во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого реб-ка они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим пед-им решением этой проблемы, состоит также в том, чтобы точно определить признаки начала сензитивного периода, а также комплексы психологических качеств реб-ка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сензитивного периода. Индивидуально изучая детей, необходимо, кроме того, научится прогнозировать наступление различных сензитивных периодов развития. Другая проблема, касается связи, существующей м/у соз-нательно организуемым пед-им воздействием на реб-ка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или реб-ок приобретает в рез-те него только определенный комплекс ЗУНов, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни моральное развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст реб-ка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каждый конкретный период жизни реб-ка - обучению или воспитанию - и как опреде-лить,в чем в данный момент его жизни реб-ок более всего нуждается: в когнетивно. – интеллектуальном или личностном развитии? Каким образом в едином пед-ом процессе объединить воспитательные и обучающие воздейст-вия для того, чтобы они взаимодополняли друг друга и совместно стимулиро-вали развитие? Это еще один логически объединенный единой проблемой комплекс вопросов, не имеющих пока окончательного решения. Четвертой проблемой можно назвать проблему системного хар-ра развития реб-ка и комплексности пед-их воздействий. Она имеет прежде всего теоретический интерес, но от нахождения правильного решения данной проблемы прямо зависит от практики. Суть данной проблемы заключается в том, чтобы представить развитие реб-ка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных св-ств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении мн-ва других свойств и в свою очередь зависит от них. По каким законам развивается система психологических качеств реб-ка и в чем состоят ключевые воздействия на нее – такие, от которых зависит переход системы в целом в новое качество, на более высокий уровень системного развития? Также в определенной логической связи с третей из обозначенных выше проблем нахо-дятся пятая проблема. Она вместе тем представляет собой отдельный, достаточно сложный вопрос, требующий специального обслуживания, о связи созревания и обучения, задатков и спос-ей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения реб-ка. Развитие психологических свойств и особенностей чел-ка нельзя представить таким образом, что в течение определенного времени они отсутствуют, а затем внезапно возникают как бы из ничего. Скорее процесс развития представляет собой последовательность непрерывного сменяющих друг друга со-стояний, и в нем всякое новое свойство или переходит его на более высокий уровень развития предваряется существованием того же самого свойства в зародыше и постепенным эволюционным или быстрым революционным его изменениям. За долго до того, как некоторое свойство открыто проявит себя вовне, в форме высокоразвитого качества, должен существовать довольно длительный период его скрытого преобразования. при-менительно к большинству психологических свойств и особенно-стей реб-ка мы почти ничего не знаем об этих периодах. Это еще одна из довольно сложных научных проблем педагогической психологии. С ней, в частности, связана также представляемая в качестве относительно сам-ой проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необходимо не только точно определить, что фактически означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность понять. В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности реб-ка, под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению пед-их воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития реб-ка плохо, и воспитывали. Как отличить безнадежно отсталого в развитии реб-ка от пед-ки запушенного, чтобы, создать последнему социально – психологи-чески благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратить тем самым попадание данного реб-ка в разряд безнадежно отсталых? Ёще одна психолого – пед-кая про-блема – это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разде-ления детей по группам на основе имеющихся у них задатков и спос-ей и применения к каждому ребе-у таких программ и методов обучения или воспитания, которое лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям. Решение перечисленных психолого – пед-их проблем требует от учителя или воспитателя профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания и навыки. Этого всего явно недостает большинству педагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так как в программы вузовкой подготовки учителей психологии пока что не вошла во всем объеме тех сведений, которыми она располагает и которые могут оказаться полезными педагогу в его практической работе. В этой связи возникает дополнительная психолого – пед-ая проблема, связанная с повышением квалификации и переподготовки учителей и воспитателей в области психологии. Определение содержания, объема средств и методов такой подготовки также составляет одну из задач педагогической психологии.