
- •9 См. Сноску 2.
- •1.2. О развитии учения об инстинктах
- •1.3. От топографической к структурной модели
- •1.4. Об инстанции Ид
- •1.5. Структура Эго
- •1.6. О структуре Суперэго
- •1.7. Новые модели психического конфликта
- •2.2. Отношение между нарциссизмом и развитием влечений
- •2.3. Введение понятий саморепрезентации и объектной репрезентации
- •2.4. Подведение итогов
- •3. О теории объектных отношений
- •3.1. Основания объектной психологии по Фрейду
- •3.2. Ранние объектные отношения по Мелани Кляйн
- •3.3. Подходы Фейрнберна, Балинта и Винникотта
- •3.6. Концепция отделения и индивидуализации Малера
- •3.7. Подход Кернберга
- •3.8. Результаты новейших исследований грудных детей и младенцев
- •3.9. Концепция психологии развития Лихтенберга
- •3.10. Концептуализация самости д. Н. Штерна
- •3.11. Теория привязанности и ее значение для психотерапии
- •3.12. Выводы
- •4.2. Аффекты в концепциях Якобсон, Сандлера, Бреннера и Кернберга
- •4.4. Значение аффектов в диагностике и терапии
- •4.5. Выводы
- •5. Заключительное слово о психическом конфликте
- •6. Психопатологии, обусловленные конфликтами
- •6.1. Патогенность эдипова конфликта
- •6.2. Регрессия, фиксация и патологическое образование конфликтов
- •6.3. О психодинамике депрессивных неврозов
- •6.4. Клинический пример
- •6.5. О психодинамике фобических неврозов
- •6.6. Клинический пример
- •6.7. Психодинамика неврозов навязчивых состояний
- •6.8. Клинический пример
- •6.9. О психодинамике истерических неврозов
- •6.10. Клинический пример
- •6.11. Выводы
- •7.5. Клинический пример психосоматического заболевания
- •7.6. Клинический пример патологии отношений у больных с зависимостью
- •7.7. Выводы
- •1. История катарины - введение в диагностическую беседу
- •2. О развитии вариантов диагностического подхода
- •2.1. Первичное психоаналитическое интервью
- •2.3. Структурированное интервью
- •2.4. Операционализированная психодинамическая диагностика
- •3. Показательный обзор формирования
- •3.1. Семантическое толкование речевого поведения
- •3.2. О диагностике объектных отношений
- •3.3. Техники диагностического заключения
- •1. Вывод ex silentio или ex omissione. Явные пропуски и пробелы в рассказе пациента также имеют информационную ценность. Фрейд в 1938 году писал об этом:
- •3.5. Выводы
- •1. Предварительные замечания
- •2.2. Способы и средства лечения
- •2.3. О регрессии
- •2.4. О переносе и контрпереносе
- •2.5. Сопротивление
- •2.6. Обстановка, в которой происходит лечение
- •2.7. Объединение для лечения и рабочий альянс
- •2.8. Основное правило
- •2.9. О технике толкования
- •2.10. Клинический пример
- •1 Пенетрация - насильственное проникновение одной материи в другую.
- •3.2. Модифицированный треугольник о
- •3.3. Терапевтический подход
- •3.4. Клинические примеры
- •4.2. Терапевтические цели
- •4.5. Проявления переноса и контрпереноса
- •4.6. Терапевтический процесс и техники вмешательства
- •4.7. Терапевтический принцип «ответа»
- •4.8. Техника принятия на себя функций вспомогательного Эго
- •4.9. Терапевтический подход к аффектам
- •4.10. Выводы
- •5.2. О понятии множественности
- •5.3. К вопросу о понятиях «общественное» и «частное»
- •5.5. Определяющие условия
- •5.6. Подготовка к групповой терапии
- •5.7. К вопросу о терапевтических целях
- •5.8. Средства и способы групповой аналитической психотерапии
- •5.9. Структура и процесс функционирования терапевтической группы
- •5.10. Работа группы и герменевтическая интерпретация терапевта
- •5.11. Отношения переноса, рабочие отношения, техники вмешательства
- •6.2. Установки восприятия терапевта
- •6.3. Бессознательные фантазии в групповой терапии
- •6.4. Структура и процесс в аналитической группе
- •6.5. Перенос и контрперенос в группе
- •6.6. Терапевтические влияния в аналитической групповой терапии
- •6.7. Клинический пример
- •7.2. Специфика диагностического и терапевтического обращения с группой
- •7.3. Образование психосоциальных компромиссов
- •7.4. Установки восприятия и техники воздействия
- •7.5. Клинический пример
- •8.3. Цели психотерапии
- •8. 4. Специфика образа действий психотерапевта при использовании психоаналитической интерактивной групповой психотерапии
- •4 Замещающее образование - замещение вытесненного и, следовательно, бессознательного представления иным симптомом - ошибочным действием, оговоркой и т. П. (Прим. Перев.)
- •8.5. Терапевтическое обращение со структурой и процессом
- •8.6. Клинические примеры
- •6 «Ты видишь, это ты переживаешь унижение, и это имеет для твоего опыта огромную ценность» (англ.).
- •9. Заключение
- •9.1. Этика в психотерапии
- •1. Теория
- •1.1. История развития
- •1.2. Актуальное теоретическое развитие
- •1.3.2. Бессознательное
- •4.2. Контроль последствий
- •4.3. Моделирующее научение
- •4.4. Когнитивные методы
- •5. Связи между поведенческой терапией и психоанализом
- •6. Обучение и постдипломное обучение
- •7.3. Поведенческий анализ
- •7.6. Течение терапии
- •1. Теория
- •1.1. Историческое развитие
- •1.2. Представление теории
- •1.2.1. Теория личности
- •1.2.2. Теория нарушений и диагностика
- •1.2.3. Теория терапии
- •1.2.4. Дальнейшее теоретическое развитие
- •1.3.2. Бессознательное
- •1.3.3. Сопротивление и механизмы защиты
- •2. Методика терапии
- •2.1. Предложение отношений
- •2.1.1. Эмпатия (вчувствованное понимание)
- •2.1.2. Безусловное оценивание (неограниченное принятие)
- •2.1.3. Самоконгруэнтность (подлинность)
- •2.2.2. Показания
- •2.2.3. Интеграция
- •3. Обучение
- •4.2. Биография
- •4.6. Течение терапии
- •4.7. Измерение изменений и оценка течения терапии
- •1.2.3. Психодинамические аспекты гипноза и аутотренинга
- •2.2. Техника лечения при помощи аутотренинга
- •2.3. Техника лечения при помощи градуированного активного гипноза
- •2.4. Цели лечения
- •2.5. Различные показания и результаты терапевтического исследования
- •3. Обучение, подготовка и повышение квалификации
- •1. Семья
- •2. Определение семейной терапии
- •3. Историческое развитие и школы семейной терапии
- •4.2. Определение проблемы и ее понимание: первые беседы
- •4.3. Терапия
- •5. Показания и противопоказания
- •1.2. Актуальное положение
- •2. Методы лечения
- •2.1. Концепты и терапевтические методики, используемые терапевтами, ориентированными на системную теорию
- •2.2. Концепты и терапевтические методики,
- •2.3. Обстановка и условия проведения супружеской терапии
- •3. Показания и противопоказания к супружеской терапии
- •4. Успешность лечения в рамках
- •5. Повышение квалификации в области супружеской терапии
- •1.2. Современное состояние проблемы
- •1.3. Концепция психоанализа в рамках психодрамы
- •2.2. Отношение к психоаналитическим техникам
- •2.3. Дифференциальные показания к применению
- •3. Проверка эффективности
- •4. Подготовка специалистов,
- •1.2. Актуальное состояние теоретической базы
- •1.3. Общность с психоаналитической терапией и отличия от нее
- •2.2. Символика сна наяву: стандартные мотивы
- •2.3. Терапевтические техники
- •3. Показания и противопоказания
- •4. Подготовка
- •1. Обзор
- •2. Из истории вопроса
- •3. О теоретическом концепте терапии
- •4. Проведение лечения
- •5. Показания к этому виду терапии
- •6. Успешность применения метода
- •7. Образование и повышение квалификации в этой области
- •1. Определение и историческое введение
- •2. К вопросу о практике, исследованиях и самом музыкотерапевтическом учении
- •3. Музыкотерапия
- •4. Применение психотерапии, основанной на музыке.
- •5. Качественный базис в музыкотерапевтическом исследовании отдельных клинических случаев
- •6. Некоторые результаты из сферы психосоматики
- •7. Заключительные размышления о показаниях к музыкотерапии и научный взгляд на музыкотерапию
- •1. Цель
- •2. Рамки
- •3. Результат
- •4. Тело в аналитической психотерапии
- •5. Диалог на языке тела в традиционной обстановке
- •7. Метод
- •1. Основные положения
- •1.1. Историческое развитие
- •1.2. Особенности лечения в группах и отличия от индивидуальной терапии
- •1.3. Специфические различия между индивидуальной и групповой терапией
- •1.5. Социодинамическое распределение функций в группах
- •1.6. Роль терапевта в групповой психотерапии
- •1.7. Регулирование регрессии в группе
- •1.8. Механизмы действия групповой психотерапии
- •1.9. Критерии показаний к групповой психотерапии
- •2.2. Направленная динамическая групповая психотерапия
- •2.2,3. Фаза активизации и реализации
- •2.2.4. Фаза работы
- •2.2.5. Заключительная фаза
- •2.3. Методы поведенческой групповой психотерапии
- •2.4. Групповые методы, ориентированные на разговорную психотерапию
- •2.5. Ролевые игры
- •2.6. Телесно-ориентированные методы групповой психотерапии
- •2.7. Социально-коммуникативные групповые методы
- •2.8. Группы для людей со специфическими и проблемами или нарушениями
- •2.9. Группы самопомощи
- •3. Групповая психотерапия в клинике
- •4. Эффективность групповой психотерапии
- •1. Психотерапия как дисциплина, проходящая через всю
- •2.2. Распространение психогенных нарушений среди населения
- •2.3. Потребность в психотерапии
- •2.3.1. Потребность - спрос - использование психотерапии в стационарных условиях
- •3.1.1. Образ действий врача
- •3.1.2. Достижение взаимопонимания относительно предварительного диагноза,
- •3.2. Формирование и использование так называемых «неспецифических» эффектов в отношениях, которые устанавливаются между врачом и пациентом
- •3.2.1. «Врач-лекарство»
- •3.2.2. Эффект плацебо
- •3.2.3. «Терапевтический кредит», выдаваемый врачу
- •3.3.2. Поддерживающие психотерапевтические стратегии
- •3.5. Психотерапевтическая кризисная интервенция в повседневной практике врача. Этапы интервенции при наличии психосоциального кризиса
- •3.6.2. Особенности адаптирующей терапии у хронических больных
- •3. 6. 3. Работа с пациентами с неблагоприятным прогнозом
- •4.2.1. К психотерапевтической функции стационарного врачебного обхода
- •4.2.2. Институциональный и концептуальный фундамент обхода,
- •4.2.3. Психотерапия в рамках стационарного врачебного обхода
- •4.3.2. Терапевтические подходы при работе со службой взаимодействия
- •4.4. Проблемы междисциплинарной кооперации при интеграции психологических подходов в диагностику и терапию
- •5.2. Понятие полного психосоматического ухода за больным и его содержание
- •5.4. Примеры: превращение «телесных недомоганий»
- •1. Введение
- •2. Психотерапевтическое поведение
- •3. Терапевты и дилетанты
- •4. Общая модель психотерапевтического влияния
- •5. О соответствии личности терапевта,
- •6. Модели влияния как системы упорядочивания
- •7. Заключение
3.9. Концепция психологии развития Лихтенберга
В традиции Хартманна, Эриксона, Шпитца и Винникотта, Лихтенберг (Lichtenberg, 1991) пытается интегрировать результаты исследований грудных детей в психоаналитическую модель развития и ставит при этом под вопрос некоторые прежние положения концепций Малера и Якобсон. При этом главным его интересом является развитие объектных отношений и самоотношений, а также репрезентаций самости и объектов.
Лихтенберг исходит из того, что грудной младенец является существом, которое ощущает, действует и чувствует, причем именно на основании запрограммированных и заученных образцов перцептивно-аффективных деятельных реакций. Тем самым, утверждение Хартманна: «сначала есть приспособляемость, и только потом появляются направленные процессы приспособления к себе»
– 96 –
(1939, с. 44), - приобретает расширенное эмпирическое обоснование. Это генетическое обеспечение позволяет новорожденному с самого начала вступать во взаимодействие с окружающим миром и организовывать свои переживания.
«То, что запрограммировано с самого рождения, является перцептивно-аффективными деятельными реакциями на различные стимулы. Они позволяют грудному ребенку принимать участие в сложных поведенческих комплексах, причем здесь заметны различия на уровне врожденных и быстро изучаемых предпочтений. Для меня остается открытым вопрос, имеет ли смысл описывать эти способы переживания новорожденного понятием самость. Штерн (Stern, 1983) выдвигает идею о том, что использование термина «самость» для способности различения у грудного ребенка, включая способность к абстрагированию, вполне оправдано. Я же полагаю, что здесь решающим является самоощущение - а оно развивается позднее - и что самость и объект (как психоаналитические понятия) неотделимо сплетены с целой проблемной областью репрезентаций и процессов символизирования» (Lichtenberg, 1991, с. 26).
Результаты проведенных исследований указывают на то, что только по окончании первого года жизни с созреванием многих других способностей развивается также и способность создавать образ себя и помещать его в границы, которые описывают самость как телесное единство в пространстве и времени. Также с этого момента маленький ребенок приобретает возможность способность создавать образ других.
В результате постепенного развития в течение второго года жизни ребенок становится способным образовывать психические репрезентации, которые формируют контекст текущих переживаний (Lichtenberg, 1991, с. 57).
И поскольку до сих пор лежавшие в основе принципы больше не кажутся правомерными в свете результатов новейших исследований, необходимо заново ответить на ряд вопросов (Lichtenberg, 1991, с. 60). Как на первом году жизни дифференцируются репрезентации самости и объектов? Как грудной ребенок движется от нарциссического или аутистического состояния (без осознания объектов) через симбиоз (с его совмещенными репрезентациями) к отделению объекта и индивидуализации самости? Как он справляется с врожденной агрессией, завистью и жестокостью и как у него формируется сочувствие? Подобным же образом следовало бы критически рассмотреть вопрос о способности ребенка к образованию механизмов защиты, которые, в понимании Лихтенберга, связаны со способностью к символическим репрезентациям, и потому их появления следует ожидать только на третьем или четвертом году жизни (см. Lichtenberg, 1991, с. 73).
На втором году жизни маленький ребенок постепенно приобретает ощущение своей самости. Все сильнее развивается способность воспринимать объект в его своеобразии и независимо от его функций.
– 97 –
Так осуществляется процесс перехода от связанного со знаками когнитивно-аффективного способа функционирования к способности к символизации.
Самость становится объектом наблюдения вплоть до того момента, когда приблизительно в середине второго года жизни оформляется «самость как целое». Это становление поддерживают определенные шаги созревания и развития, а именно усиливающаяся тенденция утверждать самого себя и выступать в оппозиции к матери, более сильное осознание ощущений собственного тела и связанное с этим построение образа тела, а также постоянный прирост символических процессов мышления.
Эта «самость как целое» обладает функцией духовного «руководителя», под которым Лихтенберг понимает руководящую, субъективно переживаемую и действующую самость.
«Чтобы выразить то, что я имею в виду под «духовной самостью», можно сказать, что самость, которая реализуется в смысле действия, переходит в самость, существование и деятельность которой субъективны. Когда мы рассматриваем ситуацию с референтными лицами, начинается переход от взаимодействия к внутренней субъективности» (Lichtenberg, 1991, с. 106).
Факторами, отвечающими за проявление этой целостной самости, являются все более глубокое понимание последствий собственных действий и их предсказание, а также развитие способности планировать действия в соответствии с ожиданиями референтных лиц; удавшиеся взаимодействия сопровождаются чувством функционального удовольствия и радости от своей компетентности.
Все возрастающее значение для перестройки мировоззрения во второй половине второго года жизни приобретает язык.
«Новая символическая способность репрезентации, появляющаяся вследствие развития речи, в течение второй половины второго года жизни в значительной мере служит тому, чтобы структурировать полиморфные способы переживания этого периода. Действительно своеобразным открытием психоанализа было то, что турбулентные, богатые конфликтами «демонические» аспекты детства (и жизни в целом) символически прочно представлены в снах, оговорках, свободных ассоциациях и спонтанной игре. Травматические события в этих формах символического представления упорядочиваются, самое позднее, через 18 месяцев» (Lichtenberg, 1991, с. 130).
В общем Лихтенберг характеризует это развитие самости следующим образом:
«В «самости как целом» отражается человек в его всеобъемлющей целостности, настолько, насколько это возможно к текущему моменту. В момент своего возникновения она охватывает «Я», которое как действующий руководитель реализует определяемые зна-
– 98 –
ком и символом когнитивные, аффективные и связанные с действием образцы, и «самость», в отношении которой действуют другие (или «Я»). Если далее развиваются символические репрезентации и мышление, добавляется «духовная самость»... функция самости как целого состоит в первую очередь в том, чтобы интегрировать все существующие функции в единую систему. Каждый последующий этап развития приносит с собой новые притесняющие стремления и новые требования и способности, которые могут потенциально расширить область подвижности самости как целого» (Lichtenberg, 1991, с. 132).
По мнению Лихтенберга, после достижения этой ступени развития, на которой можно доказать существование интрапсихического мира репрезентаций, модель интрапсихической регуляции или конфликта является более полезной при анализе личности растущего ребенка, чем интеракциональная модель. Но и при замене интеракциональной модели интрапсихической он советует «все же не упускать из виду интеракциональный контекст, поскольку он представляется достаточно важным на всем протяжении жизненного цикла личности».
«Модель, которая используется при исследовании грудных детей, модель опыта взаимодействия с другими, для которого характерны синхронность и последовательность, или же опыта, который приобретается как бы в одиночестве, но при ощущении поддерживающего фона, может применяться и для исследования на протяжении всего жизненного цикла. Только после развития символических процессов весь этот опыт может быть представлен интернально, как совместимый с когнитивными и аффективными аспектами (Lichtenberg, 1991, с. 31).
О психоаналитической диагностике и терапии на основании предложенной концепции развития Лихтенберг делает следующие заключения:
«Когда мы применяем психоаналитический метод, мы не можем, исходя из вышесказанного, ожидать реконструкции событий последних 18 месяцев. Мы можем выяснить, как были организованы эти события: в первый раз - во второй половине второго года жизни, и позднее - с помощью более сильных трансформаций. Опыт первого года жизни может отбрасывать свои тени, но узнавание отдельных образцов из перцептуально-аффективного модуса действия лежит «по ту сторону значения» (Gedo, 1979) вербальной коммуникации. Такие реконструкции должны опираться на результаты наблюдения за невербальным коммуникативным поведением.... Только эмпатийная готовность принятия - а не эмпатийная готовность принятия вместе с эмпатийным пониманием - является основополагающим вспомогательным средством, с использованием которого можно понять самый ранний опыт пациента» (Lichtenberg, 1991, с. 164).
– 99 –
Лихтенберг предполагает, что приобретенное при изучении грудных детей новое знание будет иметь существенное значение для психоаналитической практики. Дополнительным к аспектам основной и фоновой коммуникации и эмпатии следует назвать прежде всего понятие регуляции. Между усилиями и недостаточностью регуляции и интрапсихическими конфликтами существуют комплексные отношения, исследование которых могло бы обогатить понимание личности пациента и его нарушений; оно может привести к тому, что многие регуляторные представления, которые имплицитно содержатся в традиционной аналитической теории, станут более ясными, кроме того, они могли бы, наконец, способствовать разрешению спора о подходах к психологии самости. В этих подходах развиваются представления о регулировании состояния самости, но при этом не дается хотя бы примерного объяснения интрапсихических конфликтов, которые обязательно протекают с нарушениями регуляции (Lichtenberg, 1991, с. 191).