1. Психология как наука. Методологические принципы научного исследования.

2. Основные подходы к объяснению феномена сознания в психологии.

3. Формы организации учебной деятельности в ВУЗе (особенности и критерии успешности лекций, семинаров, практических и лабораторных работ по психологии).

4. Личностно-ориентированное преподавание психологии. Сравнительная характеристика традиционного и инновационного подхода.

5. Особенности психологического знания. Психогигиенический и воспитательный аспекты преподавания психологии.

6. Современные источники психологической информации: виды, доступ, оценка достоверности, цитирование.

7. Презентация результатов психологического исследования: личная, коллегам, заказчику.

8. Научные исследования в области психического здоровья

9. Базы научных исследований

10. Дизайн исследования в области психического здоровья

11. Сбор и анализ данных при проведении исследований в области психического здоровья

12. Организация научных исследований

13. Представление материалов и внедрение результатов научного исследования

14. Типы измерительных шкал: измерительные операции и допустимые преобразования; выбор адекватных методов анализа измерений.

15. Измерение латентных конструктов: эксплораторный и конфирматорный факторный анализ.

16. Метод парных сравнений: модель Л.Терстоуна и многомерное шкалирование.

17. Этические нормы работы психолога в области психологического консультирования

18. Этические принципы планирования и проведения поведенческих и биомедицинских исследований

19. Основные методы психологической диагностики в консультировании

20. Основные характеристики клинико-психологических вмешательств

21. Содержание и основные результаты научного проекта «Влияние улучшения социального окружения на развития детей в домах ребенка»

22. Влияние раннего опыта на развитие психопатологии у взрослых

1. Психология как наука. Методологические принципы научного познания.

В наст время принято выделять 3 основных объяснительных принципа научного познания, опираясь на которые наука способна адекватно теоретически отражать свой предмет.

- принцип детерминизма

Все явления взаимосвязаны и взаимообусловлены определенным образом

Принцип Д. в психологии не м.б. сведен к механистической причинности. Нельзя утверждать, что человек поступает тем или иным образом только под воздействием внешней причины, так как свобода воли является одним из важнейших атрибутов человеческого существа.

Становление принципа детерминизма (примат внешней детерминации – примат внутренней детерминации – самодетерминация – системная детерминация)

- принцип развития

Развитие м.б. как прогрессивным, так и регрессивным и носить как эволюционный, так и революционный характер.

В поле зрения психологов появляются последовательно усложняющиеся системные конструкты, конституирующие витальную онтологию человека (транссубъективное пространство (Д.Н.Узнадзе), жизненное пространство(К.Левин), смысловое пространство (Л.С.Выгодский),многомерный мир (А.Н.Леонтьев), многомерное пространство жизни (В.Е.Клочко))

- принцип системности

Рост уровня системности мышления (аристотелевское мышление – галилеевское мышление – метасистемное мышление)

Согласно принципу системности сложные объекты должны анализироваться как системы. В психологии можно говорить о системах разного уровня (психика как целостная система, мотивационная система личности, система памяти), каждая из которых является подсистемой в рамках более сложной системы, и представляет собой вышележащий уровень для более простых систем.

Методологические принципы научного исследования:

Принципы рациональности, детерминизма, простоты, идеализации, независимой проверяемости, преемственности.

2. Основные подходы к объяснению феномена сознания в психологии.

Разные психологические школы и направления отличаются друг от друга выбором оснований, с помощью которых они пытались объяс­нить феномен сознания. В этом контексте наиболее существенная ли­ния водораздела между разными школами может быть проведена в за­висимости от того, как они относятся к роли осознаваемой информации. Одни явно или неявно исходят из того, что сознание способно осуще­ствлять выбор из разных возможных вариантов поведения, что реше­ния, принимаемые на основе осознанной информации, играют более важную роль в деятельности, чем решения, принятые на основе неосо­знанной информации (структурализм, гештальт-психология, культурно-историческая школа). Другие (прежде всего, глубинная психология) за­нимают скорее противоположную позицию. Третьи (например, когнитивные психологи) не готовы выразить свою точку зрения и в лучшем случае подчёркивают, что для них тайна сознания во многом остается тайной.

Споры о сознании малопродуктивны, поскольку сам тер­мин «сознание» омонимичен, противоречив и плохо определен. В. В. На­лимов цитирует Дж. Рея, попытавшегося проанализиро­вать все употребления слова «сознание» и пришедшего к выводу; «Нет ясного смысла, который можно было бы связать с этим словом в терми­нах какого-либо реального феномена в мире». Р. Солсо, как когнитивный психолог, привык к достаточно стро­гим дефинициям. Тем загадочнее выглядит его определение сознания:«Осведомленность о событиях и стимулах окружающего мира и о по­знавательных явлениях — таких, как воспоминания, мысли и телесные ощущения» .

Длящиеся более ста лет экспериментальные попытки разгадать тайну сознания так и не решили кардинальных вопросов. Однако по­чти во всех экспериментальных исследованиях, почти во всех теорети­ческих конструкциях постоянно обнаруживались одни и те же узловые точки.

О природе сознания:

• Физическое, биологическое, физиологическое, социальное — всё это влияет на содержание сознания и его работу, но из всего этого само сознание, как субъективное чувство осознанности, невы­водимо.

• Возможности сознания весьма сильно ограничены по объему, хотя сами эти ограничения ясно не осознаются, в самом сознании не содержатся. Они обнаруживаются только в специально постав­ленных психологических экспериментах (объем сознания Вундта, объем памяти Эббингауза, пороги ощущений Фехнера и т. д. до обилия таких ограничений в моделях когнитивистов). Эти ограничения не могут быть объяснены ни самим сознанием, нибессознательнымни физическими, биологическими, физиологическими или социологическими соображениями.

• В психической сфере существуют разные блоки (инстанции), отличающиеся друг от друга уровнем осознанности. Должны су­ществовать какие-то механизмы, принимающие решение, какая информация в какие конкретно блоки должна поступать. В том числе решать, какая информация может появиться в сознании и быть полностью осознанной, а какая — нет. Сама работа этих механизмов не осознаётся

• Попытки найти механизмы психической деятельности упорно ведут исследователей от проблем построения или формирования образов и других психических образований к проблемам оценки адекват­ности построенных образов и принятия решения на основе этой оценки (сеченовское торможение vs. возбуждение, «торможение привычки» и «приобретение уверенности» как оценка у функ­ционалистов, «удвоение» у Выготского, последовательное возрас­тание роли обратной связи в моделях физиологов, модели сличения когнитивистов и пр.).

• Эмоции предназначены для того, чтобы извещать сознание о процессах, протекающих в неосознаваемой сфере (У. Джеймс). Нечто подобное, по-видимому, полагает и 3. Фрейд, когда называет эмоции «королевской дорогой к бессознательному». Осознание до этого неосознанной информации может положительно влиять на эмоциональное состояние (глубинная и гуманистическая психологии).

• Всё, что происходит в сознании, не может быть случайным.

О том, что осознаёмся:

Сознание содержит не всю информацию, которую получает орга­низм. Осознанная информация не существует без наличия неосо­знанной информации (ср. «смутные ощущения» Титченера, «обер­тоны» Джеймса, «отрицательные ощущения» Фехнера, «фон» гештальтистов и т. д.).

Неосознанная информация оказывает непосредственное влияние на содержание осознаваемой информации («сбережённые знаки» Эббин­гауза, «вытеснение» Фрейда, «установка» Узнадзе, требование осознать собственные мысли и желания в гуманистической психо­логии и т. п.).

• Содержание сознания — это ребус, который надо еще уметь разга­дывать. Сознание способно обманывать само себя. Одна из важ­нейших проблем для человека — проблема адекватности осознания самого себя самому себе.

• Всё, что человек осознаёт, он осознаёт какфигуру на фоне. Фон аморфен, неструктурирован, не вычленяется сознанием, но без него осознание фигуры невозможно. Одна и та же фигура на разном фоне будет восприниматься по-разному. Осознанное содержание сознания сопровождается и дополняется психическими обер­тонами, которые, собственно, и определяют значение осознанного содержания,

• Содержание сознания не остается постоянным — оно непрерывно изменяется (поток сознания, по Джеймсу). Течение осознаваемой мысли детерминируется «неосознаваемыми тенденциями» (в терминологии вюрцбургской школы), т. е. определяется причи­нами, которые сами не осознаются («бессознательные умозаклю­чения» Гельмгольца).

• В каждый момент времени сознанию дано непротиворечивое и однозначное понимание происходящего (это подразумевалось структуралистами, гештальтисты подчеркивали невозможность одновременного восприятия многозначных изображений, а некоторые когнитивисты употребляли термин «одноканальность сознания»).

• Сознание оперирует не стимулами и раздражителями, а значениями и смыслами (ср. символы в психоанализе, роль знаков в культурно-исторической школе и в интеракционизме, условный рефлекс Павлова, «корневое свойство психики» Веккера, «смысл» в гума­нистической психологии и др.). Мир никогда не воспринимается сознанием как случайный, хаотичный.

• Психические образы объекта создаются только на контрасте с другими объектами: сознание выделяет в предъявленном объекте в первую очередь те его качества, которые отличают данный объект от других объектов, сопровождающих его предъявление.

Познание и сознание

• В истории психологии наибольшее внимание исследователей было приковано к познанию. Когнитивизм вселил надежду, что анализ процессов познания рано или поздно сможет привести к пониманию всех аспектов психической жизни.

• Автоматизированные действия не требуют участия сознания. Осознание необходимо лишь тогда, когда возникает препятствие, когда субъект находится в состоянии нерешительности — т. е. тогда, когда он не знает, как себя вести,

• Процесс познания определяется не столько получением новой информации, сколькопереструктурированием целостной ситуации, нахождением нового видения задачи. Элемент, вхо­дящий в «старое» понимание ситуации, в «новой» ситуации приобретает совершенно иной смысл и иные свойства-

• Пробы, совершаемые в начале процесса простого научения (заучивания), хаотичны, однако они могут случайно приводить к успеху. После успеха они закрепляются.

• Решение сложных познавательных задач (головоломок) происходит внезапно для сознания и сопровождается сильным эмоциональным переживанием.

• Один и тот же стимул может иметь разное значение для организма, по-разному осознаваться. То, как именно человек осознаёт данный стимул, во многом зависит от его предварительных предполо­жений, а также от того, какую задачу он в данный момент решает.

• Решение многих личных проблем, исцеление от психических травм зависит от понимания (познания) ситуации и самого себя. Осознание играет мощную роль в организации поведения.

• Человек знает, хотя и не всегда ясно осознаёт, какие проблемы для него являются существенными, в каком направлении ему надо идти. Только через осознание этого предначертания человек может принять правильное решение.

3. Формы организации учебной деятельности в ВУЗе.

Лекция – воспроизводимый в устной форме материал; монолог преподавателя, соответствующий образовательной программе

Функции лекции:

1. Структурирующая – каркас

2. Информатирующая – новое

3. Разъясняющая – не копия учебника

переходить от частного к общему, примеры и т.д

4. Увлекающая - развивающая

студент должен захотеть развивать некие свои ф-ции, свойства, знания

Характеристика успешности лекции

1. Внимание – темп, тембр, другие особенности речи

↘паузы

Особенности речи: эмоциональность и др (эмоции, жестикулиривание)

↗структурирована

2. Информация →оптим. сложность

↘новые термины (от 3 до 7+-2)

Оптимальная сложность – материал должен быть знаком частично.

3. Познавательная потребность

↓ ↘

Соответствие целей преподавателя и учащегося

Заражение студентов своими целями

4. Зрительный контакт

Рассказываем не всем, а каждому ( смотрит на каждого по 1 сек, по 0,5 сек, создавая атмосферу сотрудничества)Преподаватель боится смотреть аудитории в глаза, тогда он находит студента, который поддерживает преподавателя

5. Активность (студ) мышления

| |

Проблемное изложение лекции Сначала излагается один материал, а затем другой, который не состыкуется с 1-м

Вопросы в аудиторию, не требующие ответа 3 утв пред-л, 1 - вопросительное

Виды лекции

1. Л – информ

2. Вводная лекция (предметная область, связанная с имеющимися знаниями)

3. Обзорная л. (структура, межпредметные связи, )

4. Лекция-визуализация (комментарий к изображению)

5. Бинарная лекция (2 преподавателя) (Алахвердов)

В чем-то д.б. сильно различны из т.зр., разные школы и т.д.

Это не дискуссия, иногда по 10 мин каждый

6. Л-конференция

Плохой семинар – читает студент 2 из 4 (2 не подготовились и не пришли)

Л-конференцию ведут учащиеся и представляют новые знания

7. Л-консультация (перед экзаменом)

Вопрос студента – ответ преподавателя

Семинар – диалогическая форма совместной познавательной деятельности

Семинар

↙ ↓ ↘

репродуктивный смешанный проблемный

Этапы:

Д/з студентам Выступление студентов Обсуждение выводы

Диффер ДЗ студентам Ставите проблемный вопрос Дискуссия выводы

преподаватель готовит проблемный вопрос проблемный вопрос ставится перед студентами дискуссии выводы

Репродуктивный:

1. ошибка ДЗ желающим студентам

ДЗ – всем студентам можно дать разное ДЗ

2. Выступление студентов. Классические ошибки выступления (позже)

Преподаватель не должен исправлять ошибки, студенты сами исправят слово преподавателя

3. Обсуждение: насильственный опрос каждого

Задание ст. – задать вопрос (иногда преподаватель раздает карточки: четные – не согласен, красные – согласен, желтые – есть вопрос или комментарий )

Самый проигрышный – выскажитесь, кто хочет

4. Выводы – выделить кого-нибудь, поставим «+» или сделаем выжимку из выступления

Проблемный семинар

Студенты не готовятся к семинару, происходит столкновение чего-то с чем-то. Например, преподаватель готовит статью, потом ее обсуждение.

Виды проблемных ситуаций:

1. Новое приходит в противоречие с выработанными ранее взглядами

2. Существование противоречивых фактов и положений

3. Скрытое сходство между существенно отличным

4. Скрытое различие между существенно сходным

Смешанный семинар

Минус – изначально вы можете придерживаться своей позиции

Функции:

Репродуктивный

- расширение и углубление материала

- развитие умения докладывать, рассказывать Ψ-й материал

Проблемный

- повышение личностной значимости материала

- развитие умения дискутировать на Ψ-е темы

Классические ошибки преподавателя при проведении семинара:

1. излишнее корректирование студентов

2. превращение вступительного слова в лекцию

3. напоминание студентам о необходимости материала для экзамена

Практические и лабораторные занятия

Функции:

- закрепление знаний на практике

- усвоение умений практической работы

Лаб. работы ↙↘ практические занятия

- усвоение умения исследовательской работы - подтверждение и закрепление теоретических положений

- самопознание студента (по Ψ) - саморазвитие студента

Виды практических работ:

1. Тесты с интерпретацией(научиться пользоваться тестом, заодно протестировать себя, для непсихолога– наоборот)

2. Тренинги (основа для психолога – саморазвитие, затем – как проводить, для неприхолога – саморазвитие и самопознание)

3. Решение Ψ-х задач

Классические ошибки практических работ:

1. Отсутствие желания аудитории (нет желания, мотивации)

2. Задание не в «зоне ближайшего развития»

3. Недостаточно теоретических данных