22. Чтение и его место в системе обучения ия.

Чтение как цель и ср-во обучения.

Система упражнений по обуч чтению.

Характеристика  чтения как вида речевой  деятельности на иностранном  языке

чтение - рецептивный вид реч. деят-ти, направлен на восприятие и осмысление инф-ии=>цель - извлечение инф-ии. знач. и особ-ти чт. на ин. яз.1  предполагает более широкий канал коммуникаций.доступны печат. тексты.    2 большая эффективность зрительного канала приема инф-ии. 3 по данным физиологии за ед. вр. чел-к по зрит. каналу воспринимает в 16 р. > инф-ии, чем по слуховому. 4 процесс об/я чт. несколько облегчается и причина этого - печатный текст статичен. 5 овладение чт. происходит в 2 эт. : чт. как цель об/я и как средство об/я. 6 чт. как вид реч. деят-ти.2 ур.:незрелое чт.(восприятие на ур. слова), зрелое чт.( на ур. смысла)зрелое чт.хар-ся явл-емантиципацией(предвосхищение , вероятностное прогнозирование) ед. зрелого чт. явл-ся синтагма. трудности 1 в памяти нет дост. прочных слухоречемоторных образов слов.преод.- принцип устного опережения. 2 необходимо овладеть системой графич. знаков, техникой чт., чт. вслух. преодоление 1 длит. раб. над техникой чт. вслух(2года)2 своевременно перейти к чт. про себя(к концу 2го года об/я)под руководством уч. 3 чт. идет одноврем. с умствен. раб. по осмыслению содер. (на уже извест. мат-ле.     Цели, содержание, этапы  обучения чтению на иностранном языке  в средней школе

цели  содержание этапы  об/я чт.  лингвистич. ур-и:-- буквы, т. е. в плане об/я чтению учимся читать  , называть, произносить систему графич. знаков;-- буквосочетания(146 слов д шк.);--  слова по правилам чт., учатся делить слова на составные части. д. уметь опред. ч. слова;-- предл-ия, виды, типы пред, стр-ра- текст.(учеб. , аутентич.)

методич. требования к текстам

1 уч. текст д. иметь воспит. и познават. ценности; 2 доступ. язык. мат-ла; 3 соответствие возрасту; 4 правильное графич. оформление( схема ); 5 круп. шрифт; 6 размер строки короче. психологич. включает формированиеЗНУов чт. знание правил чт. навыки(фон. грам. лекс.) умение антиципации опред. текст по названию, беглого просмотра 3-4 пред., умение сокращать текст, выр-ие своего отношения. методологич. связан с уч. деят-тью, овладение олперациями связ. с текстом, предположение развития самост. чт. этапы:задаточный: происходит переход от устной речи к чт. ч/з процесс становления чт. вслух=>чт.-цель об/я(5-6кл.) весь лексикограм. мат-ал усваеваемый в устной речи. уделить >знач. искл., >внимание ритмико-интонационным навыкам, выделение гл. и втор. чл. предлож., все тексты- учеб. доп. и дом чт. не рекомендуется.режим раб.-вслух, хором, индив, шепотом, рез-ат  к концу года-- чт. про себя.(ведется постеп контроль техники чт. контролируется: чт. незн. слов; скорость чт.; интонац. оформление. этап обильного чт. стар. эт. чт. - средство извлечения инф-ии используются тексты различных жанров,. кол-во худ. текстов ( уметь охар-ть героя, основ. вехи сюжета, раб. со вступит. статьей об авторе ).рекомендации (1) нельзя заставлять делать письм. перевод текста(но м. провести конкурс на луч. перевод отрывка) (2) используются доп. тексты (3) необходима "копилка" текстов. доп. текст нужно подготовить:1 v не д. б. > чем текст в учебнике;2 незнакомые слова до 6% ;3 допускается самост. адаптация текста.

Система упражнений и вопросы  контроля при обучении чтению на иностранном языке в средней школе.

(контроль техники чт. и понимания) осн. форма проверки текста-- чт. вслух. (>внимание на нач. эт.)  не забывать о технике чт. на прод эт.  проверка проводится на понимание прочитанного1) ?ы на ответные упр. 2) частичный перевод наиболее трудных мест(устно) 3)чт. отдел. отрывков по задачам 4) найти смысловое предлож. в данном обзаце 5) составить план пересказа 6) составить хар-ки действ. лиц 7) выделить осн. мысль автора 8) пересказ текста ввиде беседы 9) использование текстов множественного выбора 10) интерпретация текста.условия для контроля програмных видов чт. 1изучающий чт. с извлечением полной инф-ии, разрешается пользоваться словарем, комментарием, сносками, исп-ся перевод; 2 ознакомительный чт. с извлечением осн. и частичю инф-ии без словаря, справосников с ограничением во времени. тексты д иметь заголовок и быть законченными по смыслу.

Домашнее  чтение на иностранном  языке в средней  школе.

арефьева  придает . знач. приемам контроля дом. чт. описывает нек-е приемы контроля дом. чт., кот. она использует в работе с уч-ми 6-7кл. (1)  уч-ща читает отрывок из текста и предлагает ребятам угадать, кто из героев описан в нем (2) каж. играющий получает карточку, кот. сродержит ?, написанный на др. карточке.учащийся прочитывает свой ? и кладет карточку на парту. все ребята смотрят на свои карточки. тот , у кого есть ответ, прочитывает его вслух. но прежде чем положить карточку рядом с 1й, ученик прочитает и свой ?и т. д. (3) у каж. играющего есть карточки, на кот. по 2-3 ответа на различные?ы. дети д. найти ответ на своих карточках  и закрыть его мал. кусочком картона. в конце игры уч-ль проверяет, правильно ли закрыты карточки. побеждает тот, кто 1м закрыл свои карточки (4) играющие делятся на 2 команды. сначала 1 ком. задает ?ы по прочит. своим противникам, потом команды меняются ролями. (5) каж. ученику дается отрывок из прочитанных текстов, в кот. пропущены отдел. слова. ребятам предлагается заполнить пропуски. все пропущ. слова м. дать л/д текстом или п/е него. (6) каж. уч. дается карточка с 2-3 / к тексту. на каж. / предлагаются 2-3 варианта ответов, из кот. только 1 верный.(7) на доске записано нес. слов и словосочет., являющихся ключевыми для понимания содержания текста. составить с ними пред-я. кот. соответствовали смыслу прочитанного. сильному-пересказ текста. (8)  если в тексте есть диалог или эпизод, кот. м. инсценировать, уч-ся делают это. опред-ся лучш. игрок. (9) игра "что?где?когда?"-наиболее популярна. в конверты вкладываются карточки с?ми по всем текстам книги для чт. исользуя дан. приемы раб. м. проконтролировать дом. чт.  как у всего кл., так и у каж. уч. в отдельности.

Задачи обучения чтению как самост виду реч деят-ти (чтение - цель)заключ в том, чтобы науч уч-ся извлекать инф из текста в том объёме, кот необходим для реш конкретн реч задачи, используя опред технологии чт. Чтение тж может выступать и как ср-во формир и контроля смежн реч умений и яз нав, т.к.: 1) использ-е чтения позволяет уч-ся оптимизир процесс усвоения языкового и реч матер; 2) коммуникат-ориентир задания на контроль лекс, грамм, аудир, письма, устной речи предполаг умение читать и строятся на основе письм текстов и инструкций 3) упражнения на отраб всех языковых и реч нав и умен тж строятся с опор на текст и письм установки к упр и зад. Сущ-ют различные подходы к опред того, когда и как надо начин обуч чтению на нач этапе. К речевым умениям в аспекте чтения можно отнести владение различными технологиями извлечения инф из текста, их адекватное использ в завис от задачи. В основе этих умений лежит техника чт, которая оказ существл влияние на все эти технологии чт. Поскольку нав первичны, а умения вторичны, то на нач этапе обучения чтен речь идет о формир техники чт, т.е. “процессуальный план”. В основе формир техники чт лежат след операции: 1) Соотнесение зрит образа реч единицы с её слухоречедвигат образом; 2) соотнесение слухоречедвигат образов реч ед с их знач. Речев един может быть и слово, и синтагма, и абзац. Миньяр-Белоручев выделяет 3 осн компонента техники чтения: 1) Зрит образ речевой единицы 2) Речедвигательный образ речевой единицы 3) Значение 1-2 относ к навыкам первой группы, 2-3 – к навыкам второй. Когда техника чт недостат сформир, то все три компон чт последоват задействуются в процессе чтения. (плохочитающ люди при чт шевелят губами – без проговар у них не происх поним!) Задачи учит при формир техники чт: 1)Как можно скорее миновать стад проговар и установить прям соответствие меж граф образ РЕ и её знач 2) последоват увеличивать единицу восприним текста и довести её как мин до синтагмы уже к концу первого года обуч; 3) сформировать нормативное чт с соблюд приемлимого темпа, норм удар, паузац и интонир. Проц оотнош чтения вслух и чт про себя меняется в завис от этапа обуч: на нач этапе чт вслуж должно сост 90 проц – чт вслух обеспеч последоват формир навыка чт; на среднем – 50 – на ср эт чт вслх нельзя игнорир! Т.к. без повтор навыки могут ухудшиться, на старшем – 10; т.к. акцент смещается в стор активной самост раб, но не исчез совсем: его можно использ для формир причинно-следственных св, логики, аргументац и т.д. Аспектное обучение чт практич невозможно, т.к. на нач этапе обуч чтен является полифункциональным. В основном, на этом эт чтение использ как ср-во обуч. Как формир техника чт по УМК Верищагиной: 1) Изучение согл букв не в алф пор, а по частоте встреч. Установл графико-фонемных соотв 2)Чтение гласн в различн типах слогов. Изучив согл, приобрет запас гласн Здесь же дети знак-ся с транскрипцией 3) Чтение словосоч и предлож 4) Чтение более продолжит фабульных текстов.

Параметры оценки техники чт: 1) Темп чтения 2) Соблюдение норм ударения, в т.ч. смыслового, логич и отсутств удар на служебных словах. 3) Соблюдение норм паузации 4) Правильное интонирование 5) Понимание прочитанного. Все эти парам важны, оценку определяют в совокупности. Дети лучше поймут текст, если основн идея будет либо в нач, либо в конце. Тематика текста опред учебной программой. Проблематика текста должна быть близка и понятна. Виды чтения: 1) аналитич 2) изучающ 3) просмотровое 4) поисковое 5) ознакомительное. Некотор методисты не согл с такой классф, в частн Е. Пассов: нужно выдел только изучающее и поисковое. Для эфф чтения на ИЯ необх след навыки: 1)ингорир неизвестное, если оно не мешает выполнению пост задачи 2) уметь вычленять смысл инф 3) уметь читать по ключ словам 4) уметь раб со словарём 5) использовать сноски и коммент в тексте 6)интерпретир и трансформир текст.

Задания на контроль разнообр технологий чтения: 1) Задания на множ подстановку - соотнести содерж абзацев с предлож заголовками. Задача в данн случ в том, чтобы провер насколько быстро и эфф студенты могут опред основн мысль т 2) Задания на множественный выбор – проверяется общее поним прочит; установл логич связей текста; детальное его поним на уровне смысл идей. 3) Восстановление текста – проверяется поним структуры текста и умение устанавл общ смысл и восстан пропущ детали т. – из т изымаются л предлож, л абзацы, забача – восстан в нужной послед 4) Поиск конкретн инф – вопр задаются перед текстом, но не в той посл-ти, в кот инф встречается в тексте.

Этапы работы с текстом можно разб на 3 этапа: 1) дотекстовый2) текстовый3) послетекстовый На дотекстовом этапе цели:1) определить/ сформулировать осн речев зад для первого прочтения 2) Создать необх уровень мотивации у уч 3) по возм-ти сократить уровень языковых трудн Зад.1) работа с заголовком (опред темы, проблем, ключ слов) 2) Использование ассоциаций, связ с именем автора (предполож жанр, главн героя, место и время действ )3) Сформулир предполож о тематике текста 4) Ознакомиться с нов лексикой и определить тематику/проблематику текста на основе языковой догадки 5) Просмотреть либо текст полностью, либо 6) Прочесть вопросы/ утверждения по тексту и определить его тематику и проблематику 7) Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста. Текстовый этап. Цели: 1) проконтролировать

степень сформированности различн языков навыков и речев умений 2) Продолжить формирование этих нав и умен 1) Найти / выбрать/ вставить/ прочесть/ соед-ть: ответы на предлож вопросы/ подтвержд прав-ти утвержд/ подх загол к каждому из абзацев / подх по смыслу предлож 2) Догадаться – о знач слов по контексту; какой из предлож перев наиб точный. Послетекстов этап: Цели: Использовать ситуац текста в кач-ве языковой/ речевой / содержат опоры для развит умений в устной и письм речи! Упражн и зад: 1) опровергнуть/соглас 2) доказать, что 3) охарактеризовать 4) сказать, какое из след высказ наиб точно перед основн мысль текста 5) сказ, с каким бы утв согласился автор текста 6) состав план текста 7) рассказ текст от лица главн героя 8) кратко изложить сдерж или дать аннотац / написать реценз 9) придумать новый конец 10) придумать нов название 11) Подобрать / выбрать послов, кот подходя по смыслу к данной сит и наиб точно перед идею текста 12) Взяв за основу ситуацию тектста, написать собственн текст в др жанре

28. семантическое картирование.

МЕТОД СЕМАНТИЧЕСКОГО КАРТИРОВАНИЯ ТЕКСТА Экспериментальный метод, созданный для квантитативного моделирования семантической организации текста, получил наименование семантического картирования текста. Гипотеза, верифицируемая в эксперименте, состоит в том, что семантическое пространство текста может быть представлено как самоорганизующееся в том случае, если за основу (единицу) системы принять не вес (значимость, частотность) слова в тексте, а семантическую связь между словами. Цель эксперимента: реконструировать систему семантических связей между словами текста в аспекте их статистической значимости, т.е. избираемости их информантами. Экспериментальные задания. Перед информантами ставятся задачи: 1) прочтите текст, определите его тему; 2) выделите микротемы текста и назовите их; 3) к каждой микротеме выпишите слова, представляющие ее в тексте. Количество групп и слов в группах произвольно. Условия эксперимента. Задания выполняются каждым испытуемым индивидуально. Текст подбирается объемом не более 150-200 словоформ¹. Время проведения эксперимента не ограничивается. Материал. В качестве материала был взят текст В.П. Катаева «Лето…». Лето умирает. Осень умирает. Зима – сама смерть. А весна постоянна. Она живет бесконечно в недрах вечно изменяющейся материи, только меняет свои формы. Аудитория. В качестве реципиентов (с текстов В. Катаева «Лето...») выступили 52 студента нефилологических специальностей (экономических и биологических). Нижний порог количества испытуемых в данном виде эксперимента установлен эмпирически и составляет 25 человек, что обусловлено появлением осмысленных структур в результате факторизации семантической карты, реконструируемой на основе 25 реакций. Таким образом, информанты-филологи работают с текстом, предложенным исследователем, определяя в тексте тему, микротемы, каждая из которых затем выступает наименованием лексико-семантической группы, составляющих ее лексем. То есть после того, как информант выделил микротемы, производится распределение слов данного текста по найденным группам (количество слов, которые реципиент использует в данном процессе, произвольно).  В процессе работы подготовленный информант, производя распределение слов текста по микротемам, опирается как на значения слов, так и на их контекстуальные связи. Этому способствуют начальные задания: определения темы текста, с помощью чего осуществляется первичный синтез его содержательно-смыслового пространства, позволяющий начать интеллектуальное движение в сторону анализа целостности, определения структурных ее единиц – микротем, синтез которых приводит к теме.  Микротемы становятся единицами, с одной стороны, аналитической деятельности испытуемого (ее элементами являются слова), а с другой стороны, цельности текста. В такой одновременности нет ничего удивительного, так как структура объекта по природе своей указывает на конкретную деятельность исследователя, ход которой запечатлен в данной структуре. Производя анализ цельности на ряд субцельностей (термин Л.В. Сахарного), информант структурирует цельность, распределяя же слова по выделенным группам, он тем самым выявляет сферу активности каждой из субцельностей. Сам же принцип отбора слов информантом базируется не на сукцессивности текста (существующей в процессах продуцирования и рецепции), а на его конструируемой симультанности: 1) в процессе анализа информант уже хорошо знает текст, 2) текст представлен информанту в письменном законченном виде (весь дан в своей завершенности, одновременности и отдельности), 3) фактор времени перестает быть значимым, поскольку информант: а) уже не опирается (как при первичном восприятии) в процессе анализа на последовательность единиц в самом тексте, б) имеет достаточно времени, чтобы перечитывать в какой угодно последовательности отдельные фрагменты текста и соотносить их с другими фрагментами.  СОСТАВЛЕНИЕ СЕМАНТИЧЕСКОЙ КАРТЫ (см. лист «Семантическая карта» в файле  «Данные по эксперименту с текстом Катаева В. Лето...») Поскольку, таким образом, в любую из создаваемых групп могут включаться лексемы, находящиеся в самых разных местах текста, постольку та или иная субцельность (микротема) не может обрести четкой локализации, распределяясь по всему текстовому пространству. Тем самым, возникают суперпозиции субцельностей: их наложения и пересечения уже в сукцессивном осуществлении текста. Полученные реакции (интерпретации) состоят из лексико-семантических групп, в основе каждой из них лежит некоторый принцип (микротема). Лексемы, находящиеся в одной лексико-семантической группе, семантически связаны между собой тем принципом (гиперсемой), ради которого они и образовали данную группу.  Семантическая связь между двумя лексемами в тексте вытекает из самой его природы. Слово, становясь компонентом некоего ограниченного целого, уже не принадлежит само себе, оно теряет множество степеней свободы (возможных, но не актуализованных в данном контексте значений) ради нового синтеза – текста. Однако слово не только теряет: переходя из сферы виртуального бытия (словарь) в сферу бытия реального (речь), слово вплетается в сложную систему отношений со всеми другими словами. Вся эта система как целое, с одной стороны, сужает область конвенциональной семантики слова, но, с другой стороны, – заметно расширяет область семантики контекстуальной. Вступая в разные связи с другими словами в рамках целого, каждое слово тем самым становится компонентом разнообразных семантических подсистем, которые можно назвать микротемами, субцельностями и др. Исходя из того, что разные интерпретации порождают разные сценарии синтеза, каждое слово, в принципе, может стать компонентом довольно широкого поля микротем, что и показывают наши эксперименты.  Понятие же силы семантической связи между двумя словами в тексте означает то, насколько часто эти два слова являются компонентами одной и той же микротемы данного текста.  Привлечение к процессу анализа текста большого числа информантов позволяет выявить доминантные внутритекстовые связи. Кооперируясь друг с другом, внутритекстовые связи образуют группы разной степени общности: от отдельных лексем (самый нижний уровень) до групп лексем (уровни, находящееся выше). Вся древовидная иерархия внутритекстовых связей разной степени общности, выявляемая с помощью факторного и /или кластерного анализа, представляет собой структурированную цельность текста.  Совокупность лексико-семантических групп всех интерпретаций отражает меру семантической связи каждой лексемы с остальными лексемами текста, что фиксируется с помощью семантической карты текста. Она представляет собой таблицу, в которой первый столбец и первую строку занимают лексемы данного текста. В ячейке, находящейся на пересечении k-ой строки и p-го столбца отмечается значение семантической связи между данными лексемами в изучаемом тексте. Возможности метода. Метод позволяет оценивать не только степень связности лексических единиц текста друг с другом – здесь эксперимент в целом подтверждает тезис Л.Н. Мурзина о связности всех элементов текста между собой [Мурзин, Штерн, с. 11]. Этот метод дает возможность: 1) представления семантического пространства текста как континуального благодаря действию механизмов тотальной семантической связности в деятельностном рецептивном пространстве; 2) обнаружения значимых и случайных связей между отдельными участками текста (мера значимости определятся статистически); 3) определения факторов, конституирующих семантическое пространство (в результате использования факторного анализа), изображения его в виде семантических кластеров; 4) нахождения зон наибольшей / наименьшей семантической интенсивности текста в процессе его сукцессивного развертывания (эта сторона анализа нуждается в проведении ряда действий с полученной семантической картой), то есть изображении «семантического контура» текста; 5) сопоставления семантического контура с данными описания других предметов того же самого текста (эмоционального, просодического пространств текста и др.), представления текста как функциональной кооперативной многоонтологичной пространственно-временной системы [Белоусов-2002,-2005].  Несомненным достоинством метода является деятельностный характер реакций информантов. В отличие от ассоциативных реакций, результатом которых становится построение ассоциативно-семантических сетей текста, здесь выявляются гносеологические паттерны его понимания. Деятельностное пространство испытуемого ограничено текстом, что имеет ряд важных следствий. Так, реципиент не просто сугубо произвольно соотносит элементы текста со своими разрозненными представлениями, как это происходит в ассоциативном эксперименте или шкалировании, где каждый элемент оценивается или ассоциируется отдельно от целостности (последняя становится просто конгломератом языковых единиц)². В нашем случае испытуемый, оказывается в ситуации работы с текстом: анализирует целостность, ее составляющие и репрезентации субцельностей на лексико-семантическом уровне.  Производимые операции придают реакциям информанта качество мотивированности: он уже осуществляет то или иное действие не только потому, что ему так видится и чувствуется, но и потому, что сам процесс анализа над цельностью задает параметры деятельности. Определив микротему, необходимо соотнести ее с темой и с другими микротемами (актуальными становятся парадигмальность и значимость единиц в одной системе). Приписав какой-либо микротеме ту или иную лексему, необходимо в дальнейшем соотносить с этой лексемой остальные лексемы той же лексико-семантической группы, то есть контролировать процесс с позиции общей для всех слов гиперсемы (которая будет постоянно стремиться к изменению). Именно поэтому в процессе группировки слов часто меняются наименование микротем (принцип группировки), а также перераспределение слов по микротемам. Информант таким образом постоянно соотносит единицы разных уровней как друг с другом, так и с превышающими их цельностями: лексемы – с лексемами и микротемами; микротемы – с микротемами и темой. Именно поэтому испытуемый совершает то или иное действие не только вследствие субъективного произвола, но и по причине ориентации на объективную организацию предлагаемого текста. Наложение этих моментов позволяет говорить о том, что экспериментальные реакции получают статус интерпретаций текста, а их совокупность становится его гносеологическим пространством, отражающим как паттерны понимания, так и текстовую организацию (мы исходим из того, что организация текста «задает» его восприятие и понимание). Семантическая карта дает представление о силе семантической связи между лексемами текста. Очевидно, что связь между словами может иметь либо закономерный, либо случайный характер. Семантическая связь становится закономерной в том случае, когда две лексемы очень часто включаются информантами в одну микротему. Порог значимости может быть установлен только статистически. АЛГОРИТМ СОСТАВЛЕНИЯ СЕМАНТИЧЕСКОЙ КАРТЫ³. 1. Все слова исходного текста ставятся в начальную форму. Порядок слов в списке оставляется таким же, как и в исходном тексте. В случае повтора лексемы она исключается. В результате мы получаем некоторый перечень слов, представляющий собой лексический состав исходного текста. 2. В программе Excel составляется таблица размером МхМ, где М – количество оставшихся неповторяющихся слов в тексте. В ячейке N первой строки таблицы помещается N слово перечня. В ячейке М первого столбца таблицы помещается М слово того же перечня. 3. Пусть имеется реакция i информанта P. Данная реакция включает в себя какое-то количество лексико-семантических групп, объединенных некоторым принципом (микротемой). Пусть в нашем случае таких групп k. Каждая из k групп состоит из некоторого набора включенных в нее слов. Например, при анализе текста И.С. Тургенева Черепа из цикла «Стихотворений в прозе» информант Н.С. выделил четыре микротемы: Образ певицы, Фон до «ужасающих превращений», Фон после «ужасающих превращений», Образ автора. Каждая из микротем содержит определенное информантом количество словоформ этого текста. 4. Рассмотрим r-ую группу из всего набора k групп. Она может быть представлена в виде цепочки слов, взятых из перечня, например, a_ka_sa_ta_z, где k, s, t, z – номер слова в перечне. Например, в реакции информанта Г.Т. при анализе текста В.П. Катаева «Лето…» была выделена микротема времена года, в которую вошли словоформы лето, осень, зима, весна. 5. Поскольку слова данной группы встречаются совместно, можно разбить цепочку a_ka_sa_ta_z на комбинации, состоящие из пары слов. В нашем случае это будут следующие комбинации: a_ka_s , a_ka_t , a_ka_z , a_sa_t , a_sa_z , a_ta_z . Комбинации a_ia_j = a_ja_i. В приведенном примере 4 словоформы дают 6 парных комбинаций: лето осень, лето зима, лето весна, осень зима, осень весна, зима, весна. 6. Наличие той или иной комбинации отражается в составленной ранее таблице. Возьмем, например, комбинацию a_ka_s . В первой строке таблицы находим лексему a_k. Она расположена в k-ой ячейке первой строки. В первом столбце таблицы находим лексему a_s. Она расположена в s-ой ячейке первого столбца. В ячейке, находящейся на пересечении k-го столбца и s-ой строки, отмечается наличие комбинации a_ka_s цифрой 1. В случае если цепочка состоит из одного слова, например а_h , этот факт отмечается цифрой 1 в ячейке, находящейся на пересечении h+1 столбца и h+1 строки (данная ячейка располагается на диагонали таблицы). Поскольку в таблице предусматриваются не только сочетания a_ka_s, но и a_sa_k, полагаемые нами как идентичные, постольку в нее необходимо занести также и наличие комбинации a_sa_k по вышеприведенному алгоритму.  Рассмотрим, например, комбинацию лето осень. Для того чтобы зафиксировать эту комбинацию в таблице, необходимо в первой строке найти слово лето, а в первом столбце слово осень. На пересечении столбца, в верхней ячейке которого располагается лексема лето (будем называть его столбец лето), и строки с лексемой осень, находящейся в первой ячейке (строка осень), размещается искомая ячейка, в которую заносится значение «1». То же самое значение помещается в ячейку симметричную найденной, которая расположена уже на пересечении столбца осень и строки лето.  7. Процедура, описанная в пунктах 4-6, производится со всеми лексико-семантическими группами во всех реакциях информантов.  8. Поскольку парные комбинации в реакциях информантов могут совпадать, факт их существования отмечается в одной и той же ячейке.  9. В каждой ячейке таблицы производится сложение всех отмеченных случаев наложения парных комбинаций. В результате мы получаем семантическую карту текста, в которой отмечается интенсивность семантических связей в нем между всеми словами.

1 Размер текста определяется нами исходя из количества времени, затрачиваемого на выполнение задания (15-20 минут).

2 Если же в таком режиме ассоциируется или шкалируется текст в целом (текст как знак), то при этом теряется его процессуальность.

3 Семантическую карту на основе реакций информантов можно составить либо вручную, либо применяя специально разработанную программу SemCard.