3.2. Современные педагогические течения. Основные тенденции современной педагогики

Самые большие изменения во взглядах на систему обучения и воспитания происходили в начале прошлого столетия. В первой половине ХХ в. система образования подвергалась острой критике, которая касалась, прежде всего, школьной системы образования. Школа воспринималась как устаревшая. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной. Этому способствовали многие важные факторы, в том числе изменения в психологической научной мысли. Кроме роста требований общества к объему знаний, умений и навыков, изменения в педагогических взглядах на обучение и воспитание были связаны с новыми исследованиями природы детства, умственных способностей и т.д. Поэтому среди разработчиков новых педагогических направлений или проверки старых оказалось так много психологов и социологов.

В мировой педагогике того периода прослеживались две основные парадигмы познания. Одна из них – педагогический традиционализм – представляла собой продолжение прежней педагогической мысли, другая – реформаторская педагогика (или новое воспитание) – определенную альтернативу традициям.

Традиционалисты (а среди них были и французский социолог Эмиль Дюркгейм, и английский философ и математик Б. Рассел, и немецкий педагог и психолог Эдвард Шпрангер) в качестве фундаментальных основ своих педагогических взглядов брали концепцию воспитания ребенка как члена общества. Основным принципом при создании модели образованного человека был принцип «культуросообразности». Они даже говорили не о педагогике вообще, а о социальной педагогике. Ведущее место в социализации ребенка отводилось именно школе. Так, Пауль Наторп (1854–1924) в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. Его идеям были созвучны высказывания Эмиля Дюркгейма (1858–1917), который писал, что деятельность школы состоит «прежде всего, в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных и физических качеств, которых требует общество и среда». По мнению Дюркгейма, процесс воспитания – это приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» своего времени, а его итогом является слияние социального и биологического компонентов в личности, т.е. достижение того, что он назвал «индивидуальной социализацией». Дюркгейм считал, то школьный класс – наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка. Рассматривая вопрос о наказаниях, он писал: «Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за поступки надо платить во имя безликого закона». В продолжение этого рассуждения Эдвард Шпрангер, размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что педагог должен ориентироваться на типичность. И даже предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (склонным к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки, по мнению Э. Шпрангера, – главный критерий при определении путей воспитания.

В отечественной педагогике такая парадигма была ведущей, так как в послереволюционный период основной задачей и психологии, и педагогики являлось исследование законов становления человека как социального существа. Создатель культурно-исторического подхода в психологии и педагогике Лев Семенович Выготский (1896–1934) в воспитании считал основным принцип культуросообразности. Много места в своих работах он уделял влиянию на развитие личности ребенка, его взаимодействию со взрослым, использованию слова как социального знака, рассматривал закономерности развития культурной личности.

Традиционалисты не опускали и вторую сторону педагогического процесса – интеллектуальное развитие ребенка. Они говорили, что главная цель обучения – «гимнастика ума», формирование «голодной мысли – охотника за знанием» (Ален /Эмиль Шартье, 1868–1951/). Обращая внимание на значение игры и интереса в учебном процессе ребенка, представители этого направления, однако, отмечали, что необходим и момент принуждения, так как учение – это трудная работа. Чтобы она не стала непосильной, необходимо учитывать особенности психического развития ребенка. Так, А.Н. Уайтхед разработал теорию ритмического умственного роста, согласно которой интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). В течение каждого возрастного этапа на новом витке повторяются ритмы становления интеллекта: «романтика» – первое восприятие, «точность» – продумывание фактов, и «обобщение» – закрепление знаний.

Реформаторская педагогика (или новое воспитание) характеризуется углубленным интересом к личности ребенка. Антитрадиционалисты шли от ребенка, в отличие от первого направления, где воспитание предполагало «создание» ребенка по образцу его будущего существования. Можно сказать, что в основу модели образованного человека они положили принцип «природосообразности». Реформаторы считали, что деятельность учителей, воспитателей должна способствовать осознанию ребенком собственного «Я», познанию среды обитания, где ему предстоит реализовать свои идеалы, цели и желания. Они искали пути формирования личности ребенка на протяжении всего периода детства. Поэтому антитрадиционалисты выдвинули следующие идеи: свободное воспитание, педагогика личности. Воспитывать они предлагали посредством искусства и через трудовое воспитание и обучение. Последняя идея была поддержана и активно разрабатывалась в СССР более 50 лет, хотя теоретическое обоснование необходимости трудового воспитания было противоположным. Манифестом свободного воспитания может служить педагогическая формула, высказанная шведским педагогом Эллен Кей (1849–1926) в ее книге «Век ребенка»: «Vom Kinder aus – исходя из ребенка». Приверженцы этой теории предлагали развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Это направление педагогики серьезное внимание уделяло знанию психологии ребенка. Многие его представители были крупными психологами, например, швейцарец Эдуард Клапаред (1873–1940), француз Альфред Бине (1857–1911) и др. Они занимались экспериментальными исследованиями в области как педагогики, так и психологии. Появилось даже особое направление в антитрадиционализме – экспериментальная педагогика. Альфред Бине изучал психологические закономерности развития школьника. Он считал, что исследования, которые проводились в этом направлении, «выдвинули на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить». В связи с этим ученый выступал против педагогической традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя. Анализируя процесс обучения, А. Бине исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается, поэтому ученик должен стать активным участником собственного образования. Для этого предлагалось обучать детей в так называемых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходным уровнем развития и способностей. Бине по заказу Министерства образования Франции разработал первые тесты для определения умственной одаренности детей, поступающих в школы (1904). Теоретическим постулатом при этом было положение о врожденной умственной одаренности. Эта теория зародилась в Англии, но быстро приобрела сторонников во Франции, а также в США и России. Основным приемом ее приверженцев стало интеллектуальное тестирование. Почти сразу же ряд педагогов выразили сомнение в том, что тесты определяют врожденную одаренность (в отечественной психологии врожденными считаются лишь задатки), и заявили, что применять их надо с существенными оговорками. Высказывались опасения, что тестирование на врожденные способности и обучение детей в гомогенных классах обрекает часть из них на неравные возможности в получении образования.

В русле антитрадиционной педагогики получила особое развитие педагогика прагматизма. Ее лидер американец Джон Дьюи (1859–1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка (чем был близок к свободному воспитанию Э. Кэй): «Ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Представители прагматической педагогики считали воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Ими был разработан особый метод обучения – метод учения посредством делания, поэтому представители реформаторской педагогики особое внимание уделяли трудовому обучению и воспитанию. Тот же Дж. Дьюи рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе прежде всего как необходимое условие для общего развития. Он считал ручной труд средством, которое используется для того, чтобы «показать детям основные нужды общества и способы их удовлетворения». Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны были стать «центром, вокруг которого группируются научные занятия». Но не все представители этого направления вкладывали такой же смысл в понятие трудового обучения и воспитания. Имел место и упрощенный взгляд, когда основную цель трудовых занятий видели просто в подготовке ребенка к профессиональной деятельности в области физического труда.

По-своему интерпретировали идеи реформаторства немецкие педагоги. Педагогический процесс рассматривался ими как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника. Это взаимодействие носит творческий характер и исключает подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Цель воспитания, по их мнению, – формирование на основании высокой умственной активности такой личности, которая способна преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего гражданственности и религии. Они определили свою теорию как педагогику личности. Сторонники воспитания посредством искусства, кроме того, видели свою задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства.

Вопросы для самопроверки

1. Какое направление психологии характеризуется самой радикальной попыткой поставить психологию на естественнонаучную основу?

2. В чем видит истоки развития личности психоанализ?

3. Почему когнитивная психология считает свое направление ведущим среди других психологических направлений?

4. Идеи какого направления ближе всего находятся к «понимающей» психологии В. Дильтея?

5. Перечислите основные различия традиционалистского и реформаторского подходов в педагогике.